基于Seminar的翻轉課堂在生物化學課程中的應用研究

劉 松

（南陽醫學高等專科學校，河南 南陽 473061）

Seminar譯為“研討會”，是指在教師引導下以學生討論為主的一種授課方式，將學生分為不同小組進行研討分析，協作完成學習任務[1]。翻轉課堂指把“教師白天在教室講課，學生晚上回家做作業”的傳統教學結構顛倒安排，課前學生自主學習教學視頻中的內容，課上則由教師組織學習活動來加強學生對知識的理解和掌握。在這種教學模式下，學生通過課堂討論得出富有創造性的結論[2]。生物化學作為一門基礎醫學課程，涉及面廣，知識點零散，概念抽象復雜，學生學習積極性普遍不高。如何使深奧難懂的生物化學知識變得淺顯易懂、形象具體，為學生進一步掌握專業知識奠定堅實基礎，是需要教師不斷探索的問題。目前基于Seminar的翻轉課堂教學法在醫學課程中的應用相對少見，本研究將該方法引入生物化學課程，為促進高職高專醫學專業課程改革和發展提供參考。

1 對象與方法

1.1 對象

采用方便抽樣法抽取我校臨床系2016級普通專科兩個班共110名學生為研究對象。納入標準為我校高考統一錄取的全日制普通專科學生。將研究對象隨機分為對照組（57名）和實驗組（53名），對照組男生5名，女生52名，年齡17～19歲，平均（18.15±2.36）歲；實驗組男生3名，女生50名，年齡17～19歲，平均（18.51±2.75）歲。兩組使用的生物化學理論和實訓教材、授課計劃、實訓項目等均相同，且年齡、性別、入校成績等基線資料比較，差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統教學法，即導入新課、講授新知識、歸納總結、布置作業。

實驗組采用基于Seminar的翻轉課堂教學法。以“糖的分解代謝”內容為例，具體步驟如下。

1.2.1課前準備（1）在開課前一周，教師根據教學目標及重、難點，從學生熟悉的糖尿病入手，將“糖的分解代謝”這節內容需要討論的問題發布給學生，如糖的無氧分解、有氧氧化、乙羧酸循環、磷酸戊糖途徑分別是什么等。（2）教師利用互聯網、人工智能和云計算等現代技術構建一個在線互動管理平臺，將所有學生信息納入數據庫，根據每個學生的成績特點對其進行分組管理，使每組整體水平相當。（3）引導學生在人衛慕課、中國大學慕課平臺上觀看碎片化、關聯化的生物化學微課視頻，學生注冊個人賬戶即可登錄在線學習平臺，并將自學過程中遇到的疑難問題在平臺上提出。（4）師生在平臺上互相交流，學生就自學內容進行分組在線討論，在此過程中教師不斷進行知識點回顧和延伸。如對糖無氧酵解和有氧氧化的區別等難點，師生互動討論，使學生從分子水平理解生命過程中發生的現象。

1.2.2 課堂討論（1）教師先分析教學大綱要求和教學目標，進而提出學習任務和教學重、難點，時間5～10 min；（2）每組派代表就所討論內容進行匯報，可以PPT、板書或分角色模擬等多種方式進行，其他成員做補充，時間20 min；（3）任何學生可以就匯報人的發言適當補充或解釋，甚至質疑辯論，此過程不受任何限制，也不規定正、反方，充分展示學生的知識積累、思維方法和聰明才智，要求每位學生有一定深度的發言，時間45min；（4）教師對學生在課堂上的表現進行總結，尤其是課前準備、課堂語言表達、思維拓展方面，并對有爭議的知識點梳理講解，時間 10～15 min。

1.2.3 課后反思 教師反思教學內容、方法和達到的效果，學生反思所學、所說、所做、所思，并將反思內容發布在公眾平臺上，以便教師根據學生反饋調整教學方案和進度，提升教學質量。

1.3 教學效果評價

1.3.1 期末考核 根據學生出勤、線上測評、小組討論參與情況評定平時成績，學期末對兩組進行統一命題考試評定理論成績。

1.3.2 教學評價 課程結束后發放學生教學滿意度問卷，共發放110份，當場收回，有效回收率100.00%。該問卷在參考國內外相關文獻基礎上，通過專家咨詢、預調查后修訂而成，重測信度為0.78，內部一致性系數Cronbach’s α為0.81[3]。采用Likert 5級評分制，“完全不同意”計1分，“完全同意”計5分，每個條目均采用正向計分法。

1.4 統計學方法

運用SPSS 13.0統計軟件進行數據分析，采用統計描述（均數±標準差）和獨立樣本t檢驗[4]。

2 結果

2.1 兩組成績比較（見表1）

表1 兩組成績比較（±s，分）

表1 兩組成績比較（±s，分）

條目 對照組78.36±3.25 84.65±3.71實驗組t值P值平時成績理論成績82.15±2.68 87.18±2.25 8.533 9.652 0.000 0.000

2.2 兩組教學滿意度比較（見表2）

3 結果分析

3.1 基于Seminar的翻轉課堂能提高學生成績

表1顯示，實驗組平時成績、理論成績均高于對照組，差異有顯著性（P＜0.01）。這說明Seminar與翻轉課堂優勢互補，能明顯提高學生成績。原因可能是，翻轉課堂將知識傳授和內化過程進行翻轉，知識傳授通過相應信息技術手段在課前完成，知識內化則在課堂上通過一系列教學活動完成[4，5]。在這個過程中，學生求知欲和探索欲不斷增強，能發自內心地去充實自己，課前針對問題查閱資料、觀看視頻，課堂上就有爭議的問題進行充分討論和辯論，更好地實現知識在深度和廣度上的延伸，不斷提高學習效率。這與鐘明利等[6]的研究結果一致。

表2 兩組教學滿意度比較（±s，分）

表2 兩組教學滿意度比較（±s，分）

實驗組t值P值維度 對照組42.08±2.14 40.17±1.36 41.48±2.17自主學習能力溝通協調能力理論聯系實際能力42.25±1.34 41.36±1.28 42.53±2.46 3.105 3.028 2.964 0.000 0.001 0.002

3.2 基于Seminar的翻轉課堂能提高學生教學滿意度

表2顯示，實驗組對基于Seminar的翻轉課堂教學法的滿意度較高，主要表現在自主學習能力、溝通協調能力、理論聯系實際能力方面，評分均高于對照組，且差異有顯著性（P＜0.01）。究其原因，首先可能是在“互聯網+”醫學教育背景下，基于Seminar的翻轉課堂能滿足學生對信息技術的需求，而前期自學中使用的微課具有教學時間短、資源容量小、使用方便等優點，有利于學生進行個性化學習，充分調動學習積極性，增強學習自主性。這與李江等[7]的研究結果基本相同。其次是這種線下自學、線上討論的模式為學生提供了更多交流機會，小組成員之間的討論和互動能激發更多的學習靈感與智慧。最后是生物化學課程理論性、系統性強，學生對抽象概念理解有限，通過案例引導、模型構建、動畫演示等方法吸引學生注意力，將一些難點知識如DNA的復制等與實際聯系起來，加深對知識的理解和掌握。

4 小結

在“互聯網+”醫學教育背景下，基于Seminar的翻轉課堂能適應時代的發展，促進學生綜合素質的提高，但也存在一些需要注意的問題，如信息技術能否合理利用、師生課堂討論形式如何多樣化、評價標準是否客觀等，未來需要進一步探索和完善。期待基于Seminar的翻轉課堂能在醫學教學中推廣應用，為高等醫學教育的發展帶來生機與活力。

[1]李鈾氫，鐘玉杰，楊明珠.Seminar教學法在護理教學中的應用[J].護理研究，2014，28（5）：523-524．

[2]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育，2013（1）：79-85.

[3]吳明隆.問卷統計分析實務——SPSS操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010.

[4]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，19（1）：58-64.

[5]張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013（10）：59-64.

[6]鐘明利，蔣德玉，魏其梅，等.翻轉課堂在初級生命支持教學中的應用效果研究[J].中華護理教育，2016，13（4）：273-276.

[7]李江，傅華.基于團隊合作學習的翻轉課堂模式在預防醫學教學中的操作實踐性研究[J].遠程教育雜志，2015（2）：107-112.