優(yōu)秀外語教師課堂角色及其話語特征的研究
——社會文化活動理論的視角

王 艷

(北京外國語大學，北京)

引言

大學英語教學改革對教師傳統(tǒng)意義上的語言知識傳授者角色提出了挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)與現(xiàn)實需求要求我們重新審視大學英語教師的課堂角色。關(guān)注教師課堂角色的作用、教師角色指導下的教師話語的特征及其有效性以及師生互動推進學生參與課堂互動的過程，有助于從一個側(cè)面認識教師角色的作用對課堂教學的影響(Fanselow,1977)，為探索如何實現(xiàn)有效教學提供重要而寶貴的研究視角(張蓮，2009)。言語互動是英語課堂教學的基礎(chǔ)(Allwright，1984)，而教師的課堂話語是師生互動的重要內(nèi)容，也是實現(xiàn)教師課堂角色的一個重要途徑。因此，教師話語可以作為考察教師課堂角色的一個重要窗口。借鑒社會文化理論開展對大學英語教師課堂角色及其話語特征的研究，揭示教師話語與教師角色的中介性與動態(tài)性特征，分析教師話語塑造教師角色的過程，對幫助教師完善其課堂角色行為，提高課堂話語質(zhì)量具有指導意義。

1.文獻綜述

自20世紀70年代起，隨著知識傳授觀念的轉(zhuǎn)變，研究者開始探索如何通過課堂互動話語建構(gòu)知識，教師課堂話語研究愈加受到國內(nèi)外學者的關(guān)注(Walsh，2002；Seedhouse, 2004；劉家榮 蔣宇紅，2004；胡青球，2004等)，但研究多關(guān)注課堂話語表面的交際性，且多集中于話語的語言特征。國內(nèi)對大學英語教師課堂話語的研究還不夠多，多采用個體認知發(fā)展的視角，未能充分關(guān)注情境因素對師生互動話語的影響，較少從課堂互動層面關(guān)注教師話語的功能性特征及其作用，對于教師話語與教師理念(如教師角色)之間的關(guān)系的研究仍較少，且未能對教師話語的教育與教學功能等問題進行深入的探討。

國內(nèi)外學界對教師課堂角色的研究多集中于某種教學方法、教學模式之下的理論探討，較少具體到課堂教學情境中，對教師角色與其教學行為的關(guān)系的探討還不夠，深入的解釋性與描述性研究不足。雖然有研究者試圖將教師的課堂話語與教師角色聯(lián)系起來開展探索性的研究，但研究大多理論支撐不足，未能將教師話語或教師角色置于理論框架下進行分析，對于教師的不同角色類型在課堂話語上的表征等方面沒有給予足夠細致的剖析，且國外相關(guān)研究成果與我國英語作為外語教學背景的課堂教學實踐有諸多不同。

有研究嘗試從社會文化理論的角度強調(diào)教師話語的中介作用(Mercer，2005)，雖然從該理論視角分析師生互動的研究愈加受到重視，對教師話語的研究也有一定的促進作用，但從語言作為中介的角度，系統(tǒng)分析教師話語與教師中介者角色之間關(guān)系的研究仍有不足，社會文化理論作為文化實踐活動，如語言教學活動的理論框架和分析工具的優(yōu)越性未能得到充分的凸顯。

2.理論基礎(chǔ)與分析框架

2.1 理論基礎(chǔ)

Vygotsky的心理發(fā)展理論現(xiàn)一般稱之為社會文化理論(Wertsch，1991)。活動理論是社會文化理論的核心內(nèi)容，其要意是人類通過在社會和物質(zhì)環(huán)境內(nèi)的互動，使其認知活動的最重要形式得到發(fā)展(維果茨基，1994)。Leont’ev進一步發(fā)展Vygotsky的思想，將中介作用、工具使用、人際互動等概念置于社會活動的分析框架下，提出以活動為中介的第一代活動理論。此后，Engestrm(2001: 135)的第二代活動理論指出，主體達成目標的過程將受到規(guī)則、共同體和分工的制約或影響。共同體由若干個體組成，有著共同的目標。規(guī)則是指主體在進行任何行動時受到所處環(huán)境或共同體的某種約束(如規(guī)章制度、潛在的社會規(guī)范、標準和共同體成員之間的關(guān)系等)。分工是共同體內(nèi)的成員橫向的任務(wù)分配和縱向的權(quán)利與地位的分配。活動系統(tǒng)中的主體、客體、共同體等要素并不是向?qū)Ψ街苯影l(fā)揮作用，它們的互動是通過符號和工具中介的，符號和工具為客體之間的直接或間接交流提供了條件。活動系統(tǒng)中各因素相互關(guān)聯(lián)，中介工具與這些因素相互作用，共同作用于主體利用中介工具轉(zhuǎn)化客體的過程，活動系統(tǒng)受到將客體轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)果這一目標的引導。本研究中的英語課堂教學總體上是一個由師生之間、生生之間的活動構(gòu)成的第二代活動理論所界定的活動內(nèi)容，故研究主要以第二代活動理論模型為參照。

2.2 研究問題

本研究的主要問題是：優(yōu)秀大學英語教師的不同課堂角色體現(xiàn)出什么課堂話語特征？其子問題為：(1)優(yōu)秀大學英語教師的課堂話語具有哪些特征？(2)這些特征體現(xiàn)了什么教師角色？(3)教師的課堂話語是如何形塑教師角色的？

優(yōu)秀教師在課堂教學中通常能為學生提供更多的、高質(zhì)量的學習機會，最大程度地優(yōu)化教學效果(Clifton，2006)。本研究中的大學英語教師具體指我國以非英語專業(yè)本科生為教學對象的公共英語課程教師。

2.3 分析框架

課堂師生互動可被視為一個活動系統(tǒng)，課堂話語是這個社會文化環(huán)境的核心部分，它包含主體、客體和共同體三個核心要素，以及工具、規(guī)則和分工三個中介要素。本研究的分析框架包含教師主體、教師話語中介(工具)、角色客體、互動規(guī)則、話語共同體、職責分工以及結(jié)果(如圖1)。活動系統(tǒng)受到教師將角色客體轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)果這一目標的引導，教師主體作用于角色客體的行動是一種共同體實踐活動。作為一種認知資源，話語中介工具調(diào)節(jié)師生互動，促成教師主體轉(zhuǎn)化角色客體的過程。本研究以教師話語作為捕捉教師課堂角色的重要渠道，揭示教師在課堂教學中所扮演的角色，把不同角色類型的教師話語特征中的精華提煉出來，呈現(xiàn)教師話語在形塑教師角色過程中的中介性與動態(tài)性特征。

已有研究成果提供了有價值的參照，在本研究的話語功能分類中，發(fā)起、認可、提示、評價等與Sinclair和Coulthard(1975)的話語功能含義基本一致，同時研究對話語功能類別保持開放。參照已有教師角色的分類，呈現(xiàn)教師話語所實現(xiàn)的教學行為并闡釋教師角色類型，進一步拓展教師角色的內(nèi)涵。

3.研究設(shè)計

3.1 研究對象

本研究采取目的性抽樣方法，綜合考慮教師背景、教學經(jīng)歷，征求同事及院系領(lǐng)導的意見等，確定北京S大學講授二年級綜合課程的七位優(yōu)秀教師為研究對象(如表1)。她們的教學評估多年保持優(yōu)秀，平均成績基本介于95.7—99.2分之間。①該教學部優(yōu)秀成績平均值為93分。

表1 七位優(yōu)秀大學英語教師的個人信息② 教師姓名均做匿名處理。

3.2 研究方法

主要采用質(zhì)性研究方法。資料收集方式包括課堂觀察、課后教師訪談及學生訪談，在對課堂話語語料的微觀分析基礎(chǔ)上解釋現(xiàn)象并詮釋意義，輔之以學生問卷調(diào)查的描述性統(tǒng)計。

3.3 資料收集與分析

通過為期半學年的非參與型課堂觀察收集話語語料，撰寫研究備忘錄。在課堂觀察后的兩天內(nèi)對授課教師進行約20分鐘的追溯訪談，主要采用半結(jié)構(gòu)性訪談。課堂互動話語的實錄片段引導教師根據(jù)課堂事件，反思其課堂話語，并對教師角色予以詮釋。在課堂觀察與教師訪談之后分別對各授課班的八位自愿參加訪談的學生進行半結(jié)構(gòu)性訪談。課堂觀察和訪談均做錄音，學生問卷調(diào)查在課堂觀察與課后訪談結(jié)束后進行。

對資料的深度分析思路主要是情境分析與類屬分析的結(jié)合(陳向明，2000)。首先將教師話語置于具體情境中進行整體性分析，關(guān)注話語的情境、話語所表達的整體意義以及各部分意義之間的聯(lián)系，這是對課堂話語動態(tài)性的詮釋。之后，再將主題線索從情境中剝離，呈現(xiàn)教師話語與教師角色之間的關(guān)系，提煉優(yōu)秀教師的典型角色類型。通過在主題間建立聯(lián)系，呈現(xiàn)不同的角色類型在課堂話語上的表征，盡可能形成相互支撐的整體。

4.研究結(jié)果與討論

在已有研究的基礎(chǔ)上，基于對實際語料的分析，本研究提煉并概括出四種主要的教師角色類型：傳授者、促進者、咨詢者和管理者。下面以教師角色類型為主線，通過對話語實錄與訪談?wù)浀姆治觯尸F(xiàn)教師的不同課堂角色及其主要話語特征。③由于篇幅有限，只摘錄課堂實錄的部分片段。課文選自《現(xiàn)代大學英語》(第三冊)(外研社)。

4.1 教師的傳授者角色及其話語特征

教師的傳授者角色發(fā)揮了示范語言、傳遞知識等作用，下面以示范語言和傳遞知識的作用為例。

(1) 示范語言的作用

1) S1: Maybe stand up? The strange beast stood up?

2) T: Very similar to that, but not very accurate...and it can be a little different from stir....They stretched their necks to see what was happening.It is easier to understand, right? Can you explain it?

3) S1: Well, it is just like something is out, very long, mhm...

4) T: Yes, you got it.To lengthen or widen.Here are three more examples, and please find out the differences among them, all right? The shoes may feel tight at the toes right now, but they will stretch after a few days.I’ve been sitting here all day.I’m going to stretch my legs a little bit.This new railway will stretch over five provinces...

...

8) T: Very good.As for the third one, I’ll give you another example which may help you understand...This construction project may stretch over a period of 20 years.Is it much clearer now? Would you please make another sentence with the same meaning, OK?

孫老師沒有直接告訴學生stretch的用法，而是通過導入給學生示范(話輪2)。她多次舉例示范語言(話輪4、8)，雖然沒有直接講解，但她的范例幫助學生將語言的使用與語境相結(jié)合。她在示范的同時(話輪2、4、8)，多次利用確認核實引發(fā)間接提問或向?qū)W生發(fā)出請求，要求學生自己釋義或模仿。在話輪2、4中通過提示輔之以評價，改變在知識授受方式中教師的絕對權(quán)威地位。她并沒有完全“放手”權(quán)力給學生，而是恰到好處地采用確認核實或澄清請求的方式。師生之間的話語模式主要體現(xiàn)IR1F1/R2F2或IR1/R2F，即教師發(fā)問后，一位學生做出反應(yīng)，教師反饋，其他學生也做出反應(yīng)，然后教師再一次給予反饋，或者教師對學生的回答不急于反饋，而是進一步發(fā)問讓學生反應(yīng)，然后才做出反饋。

(2) 傳遞知識的作用

1) T: Here I’d like to draw your attention to the word demand.His father’s government job demanded that he goes overseas every few years, so he was used to wrenching himself away from friends.So demand in this case is followed by should, instead of resigns or resigned, right? Why so? Any idea?

2) S1: 虛擬語氣，mhm...

3) T: Excellent! That is subjunctive mood.Here we use subjunctive mood.Right? Maybe you can give me a few more examples...some other words?

4) S2: Er...like require, suggest...

5) T: (repeat each word after the student) require,suggest, order, request, and insist, propose...right?So we demand somebody do something or should do something.Shall we make a sentence, using one of the words? Susan, can you please?

6)S3: He insisted that the meeting should be put off until Friday.

...

8) S4: Er...the time difference...Maybe a fact?

9) T: What do you mean? Is it the same as the 1st sentence? Sorry...I can’t get your point.Could you explain it?

該段的互動規(guī)則更多地體現(xiàn)IR1F1/R2F2。在話輪1的啟動步中劉老師以確認核實的方式向?qū)W生拋出問題，并在下一話輪反饋中講解虛擬語氣的用法，改變“先入為主”的做法。在話輪3當她確認學生的正確理解之后，改變以往由教師講解語法點的做法。在話輪5緊跟學生的回答予以提示，既引發(fā)學生注意關(guān)鍵詞的用法，也讓學生關(guān)注自己的表達與老師的理想預(yù)期之間的差距，并鼓勵學生自己舉例。在話輪9反饋中，她要求學生對前一學生的回答予以重述。對于澄清類問題，她也多次使用確認核實類問題(話輪1、3、5)，鼓勵學生參與互動。

4.2 教師的促進者角色及其話語特征

教師的促進者角色發(fā)揮了引導學生、支持學生和激勵情感等作用，下面以支持學生和激勵情感的作用為例。

(1)支持學生的作用

1) T (notice that the discussion is drifting off from the main point): All right.You mean sensitivity?That’s a good question.How and why is the author saying this with dill pickle?

2) S1: I don’t know how to say, something like“象征”...

3) T: You’ve learned it before.Try it...that’s‘s’(pronounce“s”)...yes, symbol, right? Then what does it symbolize?

4) S1: Yes, symbol.Dill pickle is a symbol in the text.That could also be a kind of “unhappiness”in her heart.He had done all the things they dreamed of doing together, but she couldn’t.So she was feeling like dill pickle, the taste is bad...

5) T: A little bitter, sour...OK? Or a sort of“envy”? You think Vera was in a weak position?Why so? Then what does the writer intend to tell us?I see, you want to say something.

...

9) T: You want to say she had great courage to reject the love six years later, right? What does the writer want to show us? Please tell us more.

10) S1: Don’t you think the author wanted to show her desire for true love, for freedom?

11) S2: But don’t you think she had thrown away her own happiness? The man said that both he and Vera haven’t a corner in their hearts for anybody else.Maybe there was something wrong in both their personality and they both should be blamed for the end of their relationship.

12) T: Oh, that is a different point! Your answer is out of my expectation.But it is good that you think in this way.You may still remember...

在話輪1、3、5中，張老師借用學生的問題給予支持，利用提示呈現(xiàn)話題或拓展問題向其他同學發(fā)問，她的提問多是以“what, why, how”引導的開放性問題(話輪1、3、5)。兩位英語水平較好的學生在話輪10、11中自發(fā)提問，主動呈現(xiàn)或轉(zhuǎn)換話題，她只在必要時介入(話輪12)，在反饋話步借用學生的問題搭建“腳手架”轉(zhuǎn)換話題。雖然回答教師的問題是促進理解的有效手段，但學生自己提問對深入理解有顯著的作用。當她發(fā)現(xiàn)討論偏離主題時(話輪5)，她充分認可學生的觀點，及時跟進轉(zhuǎn)換話題。在話輪1、3、5中運用提示，輔之以確認核實的方式給予情感上的支持。

(2) 激勵情感的作用

1) T: Paragraph 3 said,“daydreaming, collecting bugs, and...It was a heaven for a boy, but a lonely heaven”.Why so? Winnie, would you like to say something?

2) S1: Maybe he liked to be alone? I am not sure.

3) T: OK.As the text said, the boy kept to himself a lot...keep to himself (stress).Winnie, can you read out that sentence?

4) S1: Yeah.(read the text) Keeping to myself was my way of not forming attachments that I would only have to abandon the next time we moved...

5) T: Winnie, you did so well.If someone keeps to himself, so...? Peter, what do you think? How about yourself?

6) S2: Er...(pause)

7) T: You don’t often keep to yourself a lot...right? You don’t like one.You are a very open person,right?

8) S2: Yes.I see, to avoid people, like to stay lonely...I don’t like to keep to myself.

9) T: Good, not like talking with others, prefer to stay alone...especially socializing.You don’t do things that involve other people.Why did he choose to keep to himself? How about Joan? You are ready to tell us something, right? Come on.

這個典型的IRF三步式話語鏈隱含明顯的交際性特征。在話輪1、3、5、7、9中，王老師先后調(diào)動不敢發(fā)言的學生，通過補充或解釋簡化提問，不時地提示或提出間接的問題。在話輪7她覺察到學生的理解障礙，有意轉(zhuǎn)接話輪并簡化提問，利用確認核實引導學生。在話輪9的反饋話步中，她不強調(diào)對錯評判，而是關(guān)注意義交流，借用學生的回答轉(zhuǎn)換或拓展話題。在多次話輪轉(zhuǎn)接中，她將展示性問題與參考性問題相結(jié)合且環(huán)環(huán)相扣，調(diào)整話題呈現(xiàn)、轉(zhuǎn)換與話輪轉(zhuǎn)接，建構(gòu)師生之間“引導者”與“探索者”的角色關(guān)系。

4.3 教師的咨詢者角色及其話語特征

教師的咨詢者角色發(fā)揮了糾錯、語言顧問和評價等作用，下面以糾錯和評價的作用為例。

(1)糾錯的作用

1) T: Yeah, he had done something ridiculous,ridiculous, right? Pardon, have as good, mhm...

2) S1: Yeah, have as good a time, a time as they were.

3) T: That...right.Don’t you miss “a” here?Have you noticed that the adjective is placed before the noun? Can you give one more example?

4) S2: Let me think.I heard as interesting a story as what you just told us.

5) T: Very good.Or...they were having as difficult a time as we were.OK? Do you think his father was really so ridiculous?

6) S2: In fact, his father was not that ridiculous because life in his town was at time very dull and he lived it...mhm...livened it....I want to say, he could tell stories and made people laugh.

7) T: What...at time? Or...? Sometimes, right?To make people happy, he livened it up.

8) S2: Yeah, sorry, livened it up.Let me think.Maybe at times, yes, at times.It means sometimes.

9) T: Right.It was at times very boring and his father often did something to make people laugh.He made the story so real that....Can you continue with that?

…

11) T: What?...hadn’t or haven’t? How about other students?

該段的互動較多地體現(xiàn)IR1F1/R2F2與IRFR(啟動—應(yīng)答—反饋—應(yīng)答)。在話輪1、5、7、11中，魏老師采用隱性糾錯反饋，啟發(fā)學生思考后自行糾錯，如：誘導法(or，mhm)、澄清請求法(pardon，what)或者重復法(用問號表示升調(diào))等。教師誘發(fā)下的自我糾錯要求學生注意到自己的失誤，并且自我糾錯意味著學生保持話語權(quán)。在話輪5、7、9、11中，她通過重復、部分重述或強調(diào)等含蓄隱晦的糾錯方式，強化學生的自我糾錯意識。在話輪11中通過澄清請求，她引發(fā)學生間的相互糾錯，多次使用含蓄隱晦的積極反饋方式，如重述、部分重復等，通過“維持既定目標”激發(fā)學生自主協(xié)商意義。

(2)評價的作用

1.S1: She remembered well that he was so childish and ridiculous that afternoon....behaved like a...about the..., flapping at them....

2.T: That’s true.I agree with you, Susan.You mean like a mad person, a maniac, right? To Vera,he was making a fuss over some unimportant things,right?

3.S2: It was kind of angry, serious, out of...What happened made her suffer a lot.

4.S3: We can find out what sort of person was he...

5.T: That’s exactly what the writer wants to tell us.You mean...his behavior was out of all proportion to the occasion, out of proportion to, right? That means...Come on.

6.S2: Not suitable, right? He was behaving like a fool.

7.T: You got it! We can say that he had made a fool of them both.That’s completely uncalled for,unnecessary in that situation.Exactly! What do you think of him? Chuck?(Chuck is silent.)

8.S3: He was so childish, selfish too.Six years later, the man had changed much, and became more handsome, more attractive than before.The text said,he had found a place in life.What does it mean?Successful? What does it mean here? (pause)

9.T: Do you all agree? You’re right...That means successful.Can we say he changed a lot? Betterlooking and much richer and more mature.In other words, his life had changed for the better.In what way he had changed?

在話輪2、5、7劉老師恰到好處地運用確認核實予以啟發(fā)，或采用部分重述引起注意或給予提示。當她發(fā)現(xiàn)學生有疑問時，在話輪9先與學生展開開放式的交流，并給予學生肯定性評價，之后采用意義協(xié)商的方式，在確認學生的正確理解之后再次向?qū)W生提問，進一步強化學生的理解。根據(jù)學生的理解和語言水平，她調(diào)整語境或改變討論的方向(話輪5、7、9)，引導學生對關(guān)鍵詞和重要細節(jié)的理解。她適度調(diào)整反饋，利用評價性反饋幫助學生意識到語言使用規(guī)范，利用語言性反饋促成意義建構(gòu)和交流的流暢。

4.4 教師的管理者角色及其話語特征

教師的管理者角色發(fā)揮了組織互動、創(chuàng)造學習氛圍、設(shè)計互動任務(wù)等作用，下面以組織互動的作用為例。

1.S1: But Diogenes believes they are mad, each in a different way.Is that true?

2.T: As you said, if so, what he thought were the problems with people? Let’s work in pairs and look at....Are there any other sentences that are related?

3.S1: I want to say something.In paragraph 2,No one...I think it is the human being who makes the life more complicated, but it is not necessary....Don’t you think so?

4.T: You want to say that we don’t need those material things, OK? Diogenes and Alexander are so much different, right? Now what does the dramatic meeting of them tell us? What happened between them? Now let’s find out the differences between the two historical figures.Let’s come to your group.

...

6.T: Anything else we can share? Let’s think it over for a few minutes?

7.S2: What I mean is the writer emphasized that one is the ruler and the other is the one to be ruled.

8.T: OK, just now you mentioned they are different in their social status, lots of differences,right? Then how about their financial situation?

...

10.T: These are good examples.He lived such a simple life.Besides that, anything more about the difference? In other words, how about their influence on the thoughts? Would you like to say something?

李老師利用學生的回應(yīng)轉(zhuǎn)接話輪(話輪2、4、8)，不斷地設(shè)問引發(fā)更多的學生參與，師生互動的話語結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)開放的IR1F1/R2F2。她沒有局限于讓學生回答展示性問題，而是在話輪4通過確認核實，確認學生的正確理解，利用提問變換、發(fā)起等(話輪4、6、10)，讓學生回答參考性問題。在話輪2、4、6中，她多次使用第一人稱“we”，“us”，而較少用“you”，這種平等的姿態(tài)舒緩了師生間的角色關(guān)系。她賦予學生更多的話語權(quán)，改變師生間“控制-服從”的角色關(guān)系。在話輪8、10運用確認核實轉(zhuǎn)換話題，鼓勵學生傾聽不同的意見，師生權(quán)力關(guān)系更加趨近。

七位教師在訪談中對其課堂角色及話語做出合理的解釋。在課堂觀察與教師訪談之后，我對授課班的學生進行了訪談和問卷調(diào)查。發(fā)放問卷328份，回收有效問卷324份。問卷調(diào)查結(jié)果與學生在訪談中的表述較為一致，且學生對教師的課堂角色及其話語特征的認可度與七位教師本人的理解基本一致相互印證。語料分析結(jié)果證實了前人研究對話語功能的分類，并在此基礎(chǔ)上有所突破，研究發(fā)現(xiàn)除發(fā)起、認可、提示、評價等話語功能外，優(yōu)秀教師靈活運用導入、提問變換、糾錯性反饋、拓展、澄清請求和確認核實等功能。教師話語并非單一地發(fā)揮作用，而是多種話語功能的協(xié)同作用，可能在某種情境下某種功能更為突出。本研究關(guān)注教師話語的中介性與動態(tài)性特點，優(yōu)秀教師善于運用具有支持性功能和意義協(xié)商功能的話語，積極開展師生間的意義協(xié)商，既消除交際障礙，彌補學生語言能力上的不足，又給予學生認知和思維等方面的支持，發(fā)揮“支架作用”，真實地反映了在我國英語作為外語教學的背景下教師話語的特點。分析結(jié)果顯示，優(yōu)秀教師的某一種角色可能體現(xiàn)多種內(nèi)涵相近或相關(guān)的角色特征。與已有研究不同，本研究呈現(xiàn)課堂教學情境中多種因素的動態(tài)運作關(guān)系，揭示了優(yōu)秀教師課堂角色的動態(tài)性特征及其蘊含的豐富內(nèi)涵。教師利用話語實現(xiàn)不同的教學行為，扮演多元化的“互動性重要他者”角色，拓展了傳統(tǒng)的知識傳授者角色的維度，增強了張力，尤其注重對學生批判性思維的促進性作用。優(yōu)秀教師是在互動情境中肩負著多種作用的主導者，教師角色是多種情境因素共同作用的結(jié)果，形塑不同的教師角色類型的因素在程度上略有差異，某些因素在某種角色形成的過程中所發(fā)揮的作用可能更為突出，具體表現(xiàn)為每種角色類型在不同維度上體現(xiàn)的差異性，如引導學生、提供支持或激勵情感等。雖然這七位教師不足以包容優(yōu)秀教師角色類型的所有特征，但能從某些方面呈現(xiàn)出優(yōu)秀教師角色的某些典型性，給予我們啟迪。

5.研究結(jié)論與啟示

本研究得出以下幾個結(jié)論：

(1) 優(yōu)秀教師采用開放式課堂互動結(jié)構(gòu)，適時、適度地調(diào)整發(fā)起、認可、提示、評價、導入、提問變換、糾錯性反饋、拓展、澄清請求和確認核實等話語功能，協(xié)同作用于教與學，促成教師角色目標的實現(xiàn)。優(yōu)秀教師課堂話語的意義協(xié)商與支持性功能尤為突出，為學生認知與情感的發(fā)展創(chuàng)造有利語境。教師課堂話語由單向的權(quán)威性話語轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒橹黧w的雙向交互，建構(gòu)平等、民主、開放的互動規(guī)范。

(2) 優(yōu)秀教師賦予教師角色更加豐富的內(nèi)涵，協(xié)同發(fā)揮傳授者、促進者、咨詢者與管理者等角色作用，成為促進學生學習以及多方面發(fā)展的、不可替代的“互動性重要他者”。優(yōu)秀教師注重培養(yǎng)學生的批判性思維，以“傳道”為首，“授業(yè)”次之，把“思”視為一種的“道”的教育，將對思維能力的培養(yǎng)提高到“道”的層次。

(3) 優(yōu)秀教師將角色客體轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)果的過程受到角色目標的驅(qū)使，通過教師話語中介實現(xiàn)不同的教學行為，建構(gòu)有效的話語方式。教師對情境的辨別力和判斷力以及對實踐的感知，決定她們何時及怎樣利用話語發(fā)揮作用，教師主體作用于角色客體的行動是一種集體性的共同體實踐活動。活動系統(tǒng)中各因素在不同情境中的作用不盡相同，這體現(xiàn)了每種教師角色類型在不同維度上的差異(如圖2)。

圖2 教師的課堂角色及其話語特征的總體結(jié)構(gòu)圖

優(yōu)秀教師實現(xiàn)從“獨語者”到“對話者”、從“施教者”到“促進者”、從“課堂權(quán)威”到“平等中的首席”的角色轉(zhuǎn)變。社會文化理論核心概念的豐富思想涵蓋了對教師作為促進者、學生作為參與者、教學促進發(fā)展以及學生在與他人互動中發(fā)展等觀念的闡述，為我們更全面地認識教師課堂角色及其話語提供了新的視角，而實踐層面的研究結(jié)果也說明社會文化視域是課堂話語研究的必然選擇。

本研究對大學英語教學與教師專業(yè)發(fā)展具有一定的啟示。教師對自身角色轉(zhuǎn)變認識的的核心是教師對其話語運用理念的轉(zhuǎn)變。首先，教師要轉(zhuǎn)變角色理念，并有效地發(fā)揮課堂話語的教育教學功能。其次，教師要理解課堂師生互動過程的復雜性與動態(tài)性，合理運用多種角色，利用課堂話語促進學生認知與情感的雙重發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的思辨能力。再次，教師要成為反思性實踐者和研究者，不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì)，完善其課堂角色行為，并提高課堂話語的質(zhì)量。

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