基于文本視角的大學語文經典誦讀教學研究

劉 戀

(湖南郵電職業技術學院科研與督導處，湖南 長沙 410015)

在現代大學的基本功能中“培養人才”是最重要的功能，因而大學就成為培養高素質人才的重要基地。由于我國大學專業劃分較細，加之存在著重理輕文、重共性輕個性、重知識輕能力、重當前輕長遠等部分問題，造成了大學人文教育弱化的傾向。如果大學生專業知識掌握不夠牢固，就業能力將受到限制，過弱的文化熏陶將使學生缺乏學養，而大學“傳承文化”的基本功能也將落在了空檔。

大學的目的在于“提供心靈的訓練和教養”[1]，如何才能達到這個目的呢？最直接有效的方法是反復的講述與反復的背誦古典語文。可見，經典教育領域已經基本達成共識。所以說，在大學階段實施經典誦讀課程，開展經典誦讀活動，可以提升大學生的人文素養、是培養高素質人才的重要途徑之一。

經典誦讀是誦讀者用自己的語言塑造形象、反映生活、說明道理，并結合各種語言手段來完善地表達和再現經典文本思想感情的一種語言藝術。經典誦讀可以使人在感知言語聲音形態的同時，實現對文本的感悟理解，是一項創造性的活動，這種再創造的活動是以誦讀材料為前提的，不能脫離經典文本而獨立進行。教師應該引導學生做好文本材料的選擇，理解經典文本的內涵，用心感受經典，才能使大學語文經典誦讀教學落到實處。

一 經典誦讀文本材料的選擇

并不是所有的經典文本都適宜拿來誦讀。經典誦讀作為一種傳情達意的語言藝術，其過程就是誦讀者在經典文本的基礎上，實現文字向聲音轉化的過程，通過經典誦讀來塑造形象、傳遞感情，引起聽眾的共鳴。為了保證良好的誦讀效果，需要審時度勢、量體裁衣。通常情況下，大學語文經典誦讀教學在選擇經典誦讀材料的時候要注意以下四個方面。

(一)誦讀材料的經典性

經典誦讀材料的選擇要求具有經典性。一是在內容上具有普適性，最好與學生普遍關注的人生問題或生活問題密切相關。二是要有思想性與影響力，通過經典誦讀能夠激勵學生積極健康地生活。三是具有歷史性，經典誦讀材料需要經過時間的淘洗。四是語言具有形象性。這是誦讀中非常重要的環節，有了形象性的語言才能使得學生有形象的感受。如果誦讀材料多是枯燥的書面語言，就很難在課堂上對學生構成豐富的形象感受。

(二)誦讀材料的階段性

大學語文經典誦讀教學重視的是傳統文化的熏陶感染作用，強調吸收民族文化精髓的重要性。因此，對于經典誦讀材料的選擇，需要根據學生的年齡、心理特征、接受程度等因素，對經典誦讀材料的難易程度作出相應的規定。既要照顧到各個學生的特點而有所側重，又不宜將經典誦讀材料作生硬機械的分割。一般可以按照詩歌、散文、小說等進行分類。每種類型的誦讀材料既有突出的重點，又有彼此之間的相互聯系。

(三)誦讀材料的目的性

誦讀材料要考慮目的性方面的需求。如果是大學語文經典誦讀課程課上或課下自由誦讀，一般可以不考慮受眾的需求，完全憑借自己的喜好來確定誦讀的經典文本。但是如果是需要將課上內容與誦讀實踐活動相結合，比如誦讀競賽、誦讀表演等，那就要根據誦讀的場合和聽眾的需要，從眾多經典文本中選出合適的經典作品。例如國慶經典誦讀，就應該選擇一些勵志愛國的經典作品，比較適合場合和聽眾的需求；如果是在中秋節舉辦的誦讀活動，就應該選擇一些深情的經典作品，從而更好地適應場合和聽眾的需求。

(四)誦讀材料的風格性

經典文本所表現出來的藝術特色和創作個性是一個經典文本思想、形象、形式特點的總和，是內外一致、形神統一地顯現出來的經典文本的風貌、神韻和品格。經典文本誦讀要考慮學生的實際情況。如果是公開誦讀或參加誦讀競賽，誦讀者要根據自己的實際風格和水平來選擇相應的經典作品。大學階段低年級的學生可挑選一些難度小些的，自己較為熟悉的經典作品來讀；對于經典誦讀水平較高一些的高年級學生則可適應的風格會更廣泛一些，因為他們可以更好地駕馭經典文本，演繹經典文本。總之，要根據具體情況來確定。

二 經典誦讀文本內容的領會

經典誦讀不同于經典朗讀。經典朗讀是一種出聲的閱讀方式，是閱讀的起點，是理解經典文本的重要手段。經典誦讀也不同于經典默讀。經典默讀是日常誦讀之法，只看書，不出聲。經典誦讀則是用清晰、響亮的聲音把經典文本背誦出來，以傳達經典文本的思想內容，它不僅是記憶，而且有理解，在抑揚頓挫中理解經典文本。學生應該在大學語文經典誦讀課程中好好把握經典文本的思想內容，應該充分注意以下幾個方面。

(一)要準確理解詞句

葉圣陶先生認為，“吟誦(誦讀)就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法”，“必須理解在先”，才能“傳出文字的情趣，暢發讀者的感興”[2]。大學語文經典誦讀教學中，教師引導學生在朗誦前，除了要搞清楚誦讀材料中的文字的讀音，掃除讀音障礙之外，還必須搞清楚誦讀材料中的生詞、俗語、成語典故等的含義，避免不求甚解，甚至望文生義。在正確把握字詞的音義之外，在誦讀之前，還要很好地把握作品中句子與句子之間的關系。只有注意到這些，才能夠更好地完成文字向聲音的轉化，收到良好的朗讀的效果。例如，在誦讀復句的時候，要特別注意分句之間的關聯詞，根據關聯詞來理解分句之間的關系。如表示遞進關系的“不但……而且……”，表示條件關系的“如果……就是……”，表示并列關系的“一邊……一邊……”，表示選擇關系的“與其……不如……”，表示轉折關系的“雖然……可是……”，表示因果關系的“因為……所以……”等等。這對于準確的語氣運用和表達是必不可少的。

(二)要正確把握結構

正常情況下，經典文本中的任何一個自然段都表達了一個相對獨立的意思。每個段落圍繞中心意思，我們都能找到相對的中心句。當然，段落的組合也有很多種方式。段落內部之間的關系可以是因果關系的組合，也可以是層進關系、并列關系(包括同義近義的并列和正反內容的并列)的組合。同時，還可以是總說和分說的關系，或者分說和總說的關系等等。總之，段落內部的關系多種多樣，但是無論是哪一種關系，都應該要求學生在誦讀前必須理清脈絡，區分主次。同理，同一篇經典文本中不同段落之間的關系也是如此。只有先搞清楚段落與段落之間的內在關系，才能掌握篇章的結構，從而理清全篇的脈絡，誦讀時便能得心應手。同時要提醒學生特別注意，不同的誦讀文本也有不同的要求。例如抒情性經典文本注重的是濃郁的情感；議論性經典文本則注重表現辭氣的承接轉折，要特別突出其議論精密的感覺。所以要根據不同體裁的特點進行區別誦讀。

(三)要深入領會內容

在大學語文經典誦讀教學中應該要求學生對經典文本內容進行深入細致的分析和研究，只有充分理解作者的思想情感，才能正確地表達作者的深層意蘊，使聽眾也進入到作者所描繪的意境中。這就要求學生不僅僅理解經典文本字、詞、句的含義，且需要透過字里行間理解作品的內在含義，還需要對與經典文本相關的其他材料進行把握。比如，對作者所處的時代背景、生平思想、創作動機等方面都應深入地了解和領會。例如很多文人一般都是在自己遭受貶謫之后，有感而發創作了許多經典文本，因而他們在情感上往往都有抑郁、憤懣的感覺。這些相關內容能夠很好地幫助學生正確理解作品的內容。我們只有對經典文本的內容有了透徹的了解，才能夠在誦讀中用恰當的聲音、表情、語調和動作去感染和打動聽眾。比如說明文，應該從它的結構層次入手，研究他如何將概念、相關知識表達出來；例如議論文，便要弄清楚它的主要論點，它是如何通過論據、論證方式將主張展示出來。而如果已經有前人注釋或近人評論的經典文本，則應該博采參考，以幫助理解。節錄中非獨立成篇的經典文本，我們必須從它的原文入手，著重分析它的上文下理，從而避免斷章取義。

三 經典誦讀文本的深度揣摩

大學語文經典誦讀教學要求學生將經典誦讀內容與形式相結合，完成文字向聲音轉化的復雜活動，在正確選材和大致理解經典文本之后，學生還必須對經典文本進行深度揣摩，通過對誦讀材料深刻而細致的感受，感知作品的深層意蘊和把握作品的情感基調。這樣，才能完成經典文本的有效呈現。

(一)要用心感受經典

“所謂感受，就是讀者的心與詩人的心起了共鳴，仿佛詩人說的正是讀者自己的話，詩人宣泄的正是讀者自己的情感似的。”[3]感受作品是情感的誘發因素，主要是可以將誦讀者的思維很好地引向情感。感受是指誦讀者由于經典文本的刺激信息通過不同的感覺器官從而反映到大腦中，使人形成了不同的認識。根據人的眼睛、耳朵、舌頭、鼻子和皮膚這五大類感覺器官，就分別形成了五種感受形式：視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等。如果在大學語文經典誦讀教學中，學生對作品的理解感受不夠深入，沒有真正走進經典作品，沒有把握經典作品的精髓，而是在那里主觀臆造情感，即使朗讀的聲音再好聽，聲調再怎么抑揚頓挫，也難以感染他人。教師只有引導學生對經典誦讀材料反復琢磨，仔細體味，然后進入經典，進入角色，進入情境，才能喚起聽眾的感情，使聽眾與己同喜、同悲、同呼吸。比如，我們讓學生誦讀柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”這是一幅峭拔雅致的山水畫：千山無鳥鳴，萬徑無人走，冬天之冷、雪天之寒、小船之孤、釣翁之獨，以及詩外的江天一色和群峰疊巒融為一體。整首詩給人以視覺、聽覺和觸覺全方位的刺激。學生在誦讀每一篇經典作品之前，教師都必須引導他們來體味這種感受。

(二)要真正理解作品

情感的傳遞是經典誦讀的重要目的之一。語言文字作為一種人類思想交流的工具，它的生命力在于其承載著人的感情態度。“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感受它。”[4]大學語文經典誦讀教學中，教師要特別注意引導學生，在經過對經典文本的字詞句的具體分析和感受的同時，應該讓學生形成豐富而逼真的想象，好似經典文本的文字內容在學生的心中動起來，就好像自己親身經歷一般。在經典誦讀教學過程中，教師要讓學生把握經典文本的內容，調動他們的形象思維，從而更好地體味經典文本的情感。例如誦讀王維的名句：“大漠孤煙直，長河落日圓。”教師要引導學生去體味“直”“圓”二字的妙處，在頭腦中再現詩中所描述的畫面。葉圣陶先生曾說過：“給‘孤煙’加上個‘直’字，可見沒有一絲風，當然也沒有風聲，于是帶來了寂靜的印象。給‘落日’加上個‘圓’字，并不是說唯有‘落日’才圓，而是說‘落日’”掛在地平線上才見得“圓”，周圍的一輪‘落日’不聲不響地襯托在長河背后，這又是多么寂靜的境界啊。一個‘直’，一個‘圓’，在圖畫方面說來都是簡單的線條，和那曠遠荒涼的大漠、長河、孤煙、落日正相配合，構成通體的一致……假如死盯著文字而不能從文字看出一幅畫來，就感受不到這種愉快了。”[5]葉圣陶先生的這段話，當是經典誦讀時運用形象思維體味經典文本內涵的范例。

(三)要準確把握基調

基調是指經典文本所包含的多種情感色彩混合后的總的趨向，即經典文本的基本情調。大學語文經典誦讀教學中，教師不僅要讓學生整體感知并理解經典文本，而且還應該從經典文本的體裁、主題、結構、語言等方面進行認真地分析、有效地解析，從而準確地把握經典的感情基調。通常來說，任何一部經典文本都有它本身相對統一而完整的基調。要讓學生把經典文本變成有聲語言，就是再創造性地把文本中無聲的態度情感轉化為有聲的態度感情。只有深入地體會和整體把握經典的基調，學生才能具有出色的表現力和感染力。

任何一個經典文本所體現出來的感情都可以是多樣化的，但是它的基調卻是每個部分、層次、句中具體思想感情的綜合表露，即整體具體感的總和。在經典誦讀的教學中，教師可以引導學生在深入細致理解和體會經典文本的深層蘊意之后，要準確把握經典文本的整體精神傾向。例如李白的《春夜宴桃李園序》一文，局部內容表現出了作者對人生苦短的慨嘆，顯現了緩慢而低沉的情調，但總體基調是豪放、輕快、活潑的，在部分低沉情調的映視之下，全文更能顯出一種豪邁、奔放的感情。又如唐代張若虛的《春江花月夜》，詩中表現出了詩人對人生短暫的感傷，但是詩人并沒有因此而頹廢、絕望，而這只是緣于詩人對人生的熱愛與追求，所以其基調可以說是“哀而不傷”的。再如梁啟超的《少年中國說》，通篇基調熱情高昂，同時又隱含濃重的悲憤、深沉的憂慮、空前的危機感和強烈的焦灼情緒。所以，教師引導學生在經典誦讀過程中要準確把握經典文本的要旨大意，準確感知經典文本表達的思想感情，才能夠使經典誦讀達到聲情并茂、感人至深的境界。

四 經典誦讀文本的誦讀表達

(一)要掌握經典誦讀語音的準確性

1.要讀準字音

教師要求學生在誦讀中要特別注意每個字的聲母、韻母和聲調方面的差異，同時還要注意一些特殊的語言現象，比如文本中會出現一些上聲的變調，“一”、“不”變調和“啊”的音變等問題。另外，在漢語中存在很多一字多音的現象，這是容易產生誤讀的重要原因之一，教師應該多加留意。如果在經典誦讀中不能準確讀音，輕則破壞了作品的美感，重則歪曲了經典文本的思想內容。比如“賠了夫人又折兵”中的“折”字就是多音字，不同的讀音意思相去甚遠。對于這種一字多音的情況，教師應該引導學生首先分析清楚多音字的各個不同意義，然后去記住它的不同讀音。另外，一些古音字或特定讀音的字詞也應重視，如《上邪》中的“邪”、《將進酒》中的“將”、《阿房宮》中的“房”等。當然，外來語譯音等情況也應該引起注意，在誦讀中作正確的處理。

2.要注意方言之間的差異

對不同方言區的人來說，在誦讀經典時尤其要注意方言和普通話之間的語音差異。其實在語音上普通話和方言的差異是有規律可尋的。比如有些方言平舌音與翹舌音的混淆(z、c、s和zh、ch、sh)，有些方言聲調的變化等。這種規律可以總結為一些大規律以及一些小的規律，而且還包含一些例外情況，老師要好好幫助學生去總結。在總結的同時，遇到問題要要求學生多查字典、詞典、從而加深他們的記憶，積極督促他們反復地練習。

3.要注意避免近似誤讀

漢字中有很多字的偏旁類同或字形相近，進行經典誦讀的時候易引起誤讀。如由于甲字與乙字字形相似而把甲字讀成乙字，或者將乙字讀成甲字。另外，由于不認識某些字詞，而由偏旁本身或者偏旁組成的較常用的字的讀音去類推另一個生字的讀音，這種誤讀情況也很常見。所謂“秀才認字讀半邊”就是指的這種誤讀。老師應該讓學生做好相關的辨析練習，避免出現誤讀。

(二)要注意經典誦讀表達的層次性

按照經典文本的感知程度，可以將經典誦讀分為四個層次。一是試讀，主要目標是讀準字音，在文本信息的獲取過程中，首先形成一個大致的或者零散的感覺。采用自由讀的形式進行試讀，便于學生有針對性地解決問題的同時，可以讓他們形成自身個性化的體驗和感受。二是略讀，主要是讓學生在初步感知的基礎上形成整體感知。這是通過一種速讀的方式來理清經典文本的的整體思路，從而把握主旨大意。略讀可以說是試讀的延展，是整體思維的聚合。略讀時要能夠通觀全篇，化繁為簡，去粗取精，使經典的主要內容逐步變得明晰。三是研讀。研讀就是要參悟體會，進行研究性和研討性的誦讀，進而能夠熟悉經典，順暢朗讀。四是品讀，就是鑒賞性地誦讀，就是葉圣陶先生所說的“美讀”，即“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”[6]。

參考文獻：

[1]黎海燕，鄢建江.美國的通識教育與閑暇德育[J].當代青年研究，2008，(1).

[2][3][5]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[4]白先同.教育心理學教程[M].桂林：廣西師范大學出版社，1992.

[6]梁開喜.談文言文誦讀教學的層次性[J].語文建設，2007，(11).