基于自我妨礙理論的高職公共英語學生評價模式改革的研究

馮小妮　陳映丹

摘要：目前的高職公共英語課堂中，學生的自我妨礙行為導致公共英語課堂教學氣氛消極，對英語教學以及學生發(fā)展都造成了阻礙。自我妨礙行為與評價方式有緊密的關系。建立以發(fā)展性評價為主的新的評價模式能控制學生的自我妨礙行為，從而建立起和諧的英語課堂，促進高職英語教學發(fā)展。

關鍵詞：高職公共英語；自我妨礙；發(fā)展性評價；評價模式改革

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）06-0236-02

評價高職英語教育是否成功要看學生是否具備學習和應用英語的能力，以及在今后的生活工作中是否能夠繼續(xù)發(fā)展。然而，現(xiàn)行英語課堂常常氣氛消極，評價方式落后，學生在面對評價性任務時常出現(xiàn)自我妨礙的行為。這不僅導致學校英語教育水平無法得到提高，無法做出準確的整體教學評價，更重要的是對學生的學習和將來的發(fā)展都造成嚴重的阻礙。而這種心理學上的問題卻常常被教師忽略。部分教師對這種情況缺乏相應的認識，簡單認為學生是不愿意學習或者是本身英語水平低下，并繼續(xù)用以往的評價模式去考評這些學生，導致整個公共英語課程問題種種。這種落后的評價模式已經(jīng)到了必須進行改革的時候。

一、學生的自我妨礙及其影響因素

自我妨礙（self-handicapping）最早是Berglas和Jones在上世紀70年代提出來的一個心理學概念。他們認為，自我妨礙是“在表現(xiàn)情境中，個體為了回避或降低因不佳表現(xiàn)所帶來的負面影響而采取的任何能夠將失敗原因外化的行動和選擇”（Berglas & Jones，1978）。對于自我妨礙的影響因素，國內外有非常豐富的研究成果。人口學因素方面主要體現(xiàn)在性別（Berglas & Jones，1978）和年齡上（毛晉平，2007；李春芳，2004）。在個體因素方面，都有研究表明自尊、歸因方式、成就目標、自我效能等與自我妨礙存在相關性（張麗華，2006；李曉東等，2003）。我們通過問卷調查也發(fā)現(xiàn)大部分學生在英語學習上都存在學業(yè)自我妨礙現(xiàn)象。學生的自我效能感低，自我妨礙與自我效能感兩者成負相關。自我效能低的學生常常有比較高的自我妨礙，即對自己英語學習能力缺乏信心的學生更傾向于采用自我妨礙策略。成就目標中，掌握目標與自我妨礙成負相關，趨近型成績目標和回避型成績目標與自我妨礙成正相關。考試焦慮與自我妨礙成顯著正相關，說明考試焦慮越高的學生自我妨礙越多。

二、高職公共英語評價模式與自我妨礙

通過對學生和老師的問卷調查、訪談和課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行的學生評價模式存在諸多問題，導致了學生自我妨礙行為的產(chǎn)生：

1.評價模式落后。教育的目的是促進學生主體性的發(fā)展，在教學的整個過程中都應該要調動學生的積極性和主動性（馬越、王文博，2010）。而在現(xiàn)行的評價方式下，學生都是被動應試的，教師常常把評價內容作為教學重點，忽略了學生的創(chuàng)造性以及學生的心理因素等對學習的影響作用，導致學生對教師的評價產(chǎn)生不滿情緒。

2.評價概念狹窄。現(xiàn)行評價模式中，學生的優(yōu)劣通過考試成績的高低來體現(xiàn)。教學目標中的認知、情感等技能在考核中的缺乏讓學生感到評價并沒有真實地體現(xiàn)出自身某方面具備的能力，而是體現(xiàn)了自己所缺乏的能力。為了不讓別人對自我能力產(chǎn)生懷疑，他們便故意制造一些障礙來阻礙成功，在失敗時他人的注意力就被轉移到這些制造出的障礙上去，這樣就無需承認自己能力不足。

3.以總結性學習評價為主，無法促進學生發(fā)展。目前的英語學習評價過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度。因此學生只看重分數(shù)和結果，考試結束就意味著學習結束。考核評價無法進一步發(fā)揮其反饋、激勵以及促進學生發(fā)展的作用。

4.評價主體過于單一。現(xiàn)行的評價模式中，僅由教師來評價學生，學生基本上處于被評判的地位，因此他們對待評價往往持應付、排斥和逃避的態(tài)度。對評價結果和評價過程的抵觸導致學生刻意漠視學習評價，以自我妨礙的形式表達對完全被動評價的不滿。

三、基于自我妨礙理論的評價體系建構

在自我妨礙理論的基礎上，我們對現(xiàn)有的評價體系進行了改革，從評價主體、評價內容和評價方式三個方面進行改革，構建新的評價體系。

1.評價主體。發(fā)展性評價模式中的主體是處在公共英語課程實施中的教師和學生。評價應包含教師評價、自我評價和同伴評價。學生通過主動參與評價活動，正確認識自己，調整成就目標。同學互評是學生之間對于學習過程中的學習方法、學習態(tài)度進行的相互評價，平等的關系讓學生更樂于接受評價而不會感到有損自尊。這樣，教師評價、學生自評、同學互評三位一體構成新的評價主體。

2.評價內容。評價內容增加對情感態(tài)度及過程方法的評價。情感態(tài)度方面，對學生是否積極主動參與英語活動、是否有自信心和自我效能感等項目進行評價；在過程方法中，對學生學習策略的使用、學習計劃的制定和完成、比較每一階段的學習是否有所進步等進行評分。

3.評價方式。為降低學生在面對評價時的自我妨礙，我們在發(fā)展性評價的基礎上，結合了多種評價方式，保留測試性評價并加以改進，增加表現(xiàn)性評價和檔案袋評價，以求在發(fā)展中多次、全面地對學生進行評價。

首先在傳統(tǒng)的測試手段上增加聽力和口語測試，考試內容向真實性評價方式轉變。增加主觀題的比例，通過測試手段和內容的變化，對成就目標定向進行調整。讓學生更多地關注、理解和掌握學習以及自身能力的發(fā)展，而不是關注勝過別人或者是避免得到消極的評價和低的分數(shù)。在次數(shù)上，一學期的英語課程有三次主要的測試：學前測試、半期測試和期末測試，分別達到幫助設定目標、監(jiān)測調整和總結的作用。此外在每個單元后設置相應的小測試，對有進步的學生給予積極評價，讓學生有更多的機會去體驗成功，提高自我效能感，督促學生進步。

表現(xiàn)性評價是對學生在真實情境下運用知識和技能能力的一種評價方式。通過創(chuàng)設真實的情境或讓學生活動、完成任務等不同的過程，不但能夠評價學生知道了什么，還能夠評價學生能夠做什么，可以在學生的實際活動中評價學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，與他人的合作、交流與分享能力，學習興趣和學習習慣等（王海芳，2010）。表現(xiàn)性評價通過任務學習，觀察學生在完成任務過程中的表現(xiàn)情況，進而做出評價，避免了傳統(tǒng)的考試方式帶來的壓力，有效降低了考試焦慮，避免了學生在面對考試時產(chǎn)生自我妨礙行為。

在檔案袋評價中，學生建立起自己的檔案袋，主要包括學習任務完成情況記載表、課堂學習習慣記載表、個人目標設定完成情況對照表和成就與收獲集。學習檔案袋能夠記錄下學生在學習過程中付出的努力和取得的每一項成績與進步，學生在積極建立自己的檔案袋的過程中，能夠體驗成功，看到成績，發(fā)現(xiàn)自己的長處，提高自我效能。另外，它還能促進學生主動學習。學生必須選擇和判斷放入檔案袋中的內容，設定學習目標，監(jiān)控學習過程，進行自我反省和評價。檔案袋提供了學生作為自我效能感重要來源之一的動作性掌握經(jīng)驗，是提高自我效能感、控制自我妨礙的重要方法。

四、結語

通過實踐，我們發(fā)現(xiàn)新的評價模式能更好地激發(fā)學生的學習興趣，降低學生的自我妨礙行為，增進學生的語言能力，促進形成和諧的課堂氛圍。同時還促進了教師的成長，改進了教師教學的實踐。因此建議教師從學生心理因素出發(fā)，了解學生自我妨礙行為及其原因，通過對學生的評價方式進行改革，提高學生在公共英語課堂上的積極性、主動性和創(chuàng)造性，最終達到提高教學效果的目的。

參考文獻：

[1]Berglas，S.& Jones，E. （1978）.Drug choice as a self-handicapping strategy in response to non-contingent success [J].Journal of Personality and Social Psychology，1978（36）：405-417.

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