教師專業標準開發應關注教師實踐智慧

李同吉

【關鍵詞】工作任務分析；教師專業標準開發；實踐智慧

【中圖分類號】G710 【文獻標志碼】C 【文章編號】1005-6009（2018）12-0038-02

近年來，職業教育領域開發了各類教師專業標準，既有2013年教育部統一發布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》，也有各個專業陸續開發的《專業教師標準》。這些標準作為上位文件，為教師準入、教師培養和培訓、教師管理等提供依據，應該說這些標準是有重要價值的。但是筆者以為，目前的教師標準的內容和開發方法存在一定的局限。從內容上看，教師專業標準只是一些普適性的規定，而未能考慮教師工作的情境性，缺乏具有情境性的行動策略的描述，因而實踐價值有一定的局限，而且其內容大多來源于理論工作者自上而下的理解，缺少實踐工作者的實踐智慧。從開發方法來看，目前采用工作任務分析方法過于簡單，需要采用更為深入的質性研究方法，比如：通過民族志的參與式觀察，產生更具情境性的教師行動策略；通過敘事探究，獲得對教師實踐性知識的深入理解，這樣獲得的教師專業標準才更有實踐價值。

工作分析是從心理學中引進的一種方法。從工作分析的內容和結果來劃分，工作分析可以分為工作定向的分析和工作者定向的分析（李文東，時勘，2006）。工作定向的分析不僅包含了工作者實際所做工作的細節，也包含了工作者必須將工作做到什么程度的信息。而工作者定向的任務分析則可確定與工作有關的活動類型，比如判斷、人際關系等，而不是工作者實際所做工作的細節（李文東，時勘，2006），其目的是為了確定對工作者能力的要求。當然，二者是有緊密聯系的，前者是后者的基礎。

從工作分析所涉及的對象層次來看，我們通常所說的工作分析實際包含三個層次：職業分析（occupational analysis）、崗位分析（job analysis）和工作分析（work analysis）。職業分析針對的是某個職業，比如教師；崗位分析針對的是特定專業的教師，比如數控專業教師；而工作分析則是具體工作任務的分析，比如教學工作分析。我們可以認為，工作分析主要是工作定向的分析，而崗位分析和職業分析則是對工作者能力要求的分析。根據我國學者的看法，職業教育課程開發中采用的工作分析主要是分析工作者所需要完成的工作任務以及完成每項工作任務應該會做哪些事情，而不是對工作者所需心理能力的分析（徐國慶，2014）。

應該說職業教育課程開發中采用工作任務分析方法是有合理性的，但是對教師工作能否采用此種任務分析的方法并獲得相應的能力要求？這可能存在一定的困難，原因主要在于教師工作是一種反思性實踐，而非職業教育所面對的操作性實踐。

具體來說，教師工作具有在場性、不確定性和價值性等特點（陳向明，2008）。教師需要創造性地解決現時現地遇到的問題，不大可能有時間來想“我該采用哪種通過培訓或書本獲得的理論、原理或操作規范”，而更多借助自己頭腦中積累的“策略庫”，而且其行動策略也受條件制約，是因地制宜的，普適性的規范往往難以起作用，起作用的往往是具有特殊性的策略。而且教師的工作往往是不確定的，其邊界是模糊的，包含了教學、學生管理、教研、備課、批改作業等多項活動，其工作成效具有情境依賴性，難以用一把標尺加以衡量。教師的工作對象是成長中的人，教師工作需要投入情感，需要借助自身的人格魅力。因此，教師工作并不遵循技術理性，遵循的是實踐理性，教師需要與具體情境不斷對話，在此基礎上靈活地重構問題，采用適合該情境的行動策略。教師正是在這個過程中不斷豐富自己的策略庫，積累自己的教育經驗，形成自己的實踐性知識，這種實踐性知識是默會的、動態的、情境性的、個人化的，是難以用具有普適性的標準加以衡量的。

從這個意義上說，教師專業標準的知識來源到底是研究者提出的各種理論和規范，還是教師在日常實踐中積累的實踐性知識？如果是后者，又該如何提取這種實踐性知識，為教師專業標準的開發服務？目前采用的實踐專家研討會或頭腦風暴法是否足以提取出教師的實踐性知識？最后一個問題的答案顯然是否定的。

教師的實踐性知識因為其默會性而難以提取，專家研討會和頭腦風暴法中用語言表述出來的只是教師知識中那些可以直接用語言表達的較為有規則的部分，而那些無法用語言表達的部分，則需要通過其他途徑，比如意象、隱喻、實踐規則、實踐原則、個人哲學等（姜美玲，2010）來呈現，而這些顯然是實踐專家研討會或頭腦風暴法難以實現的。

一個很重要的解決辦法是，教師專業標準的開發采用更為深入的質性研究方法，比如教育民族志和教師敘事研究。

教育民族志除了具有一般民族志研究的情境的自然性、視角的整體性、時間的長期性、程序的靈活性、結果的描述性五個特點之外，還有研究對象的特殊性、研究時間相對寬松等特點。教育民族志研究的第一個層次，即研究對象有一定的跨文化背景，通過對異文化的教育研究來比較、綜合、分析和概括本文化的教育現象及規律。教育民族志的第二個研究層次，是一種以參與觀察和整體性研究為主要特征的描述性的研究。所謂參與觀察是指教育民族志研究者在一所學?；蛞粋€課堂中做研究時，不僅作為旁觀者觀察研究對象的一切，同時也作為其中的一員，相當程度地參與到他們的活動中，以求更密切地觀察。除了參與觀察，還需要采用深度訪談的方法，研究者與研究對象進行無拘無束、較深入的談話，即事前不規定所要訪談的問題，更不限定回答的方式，而是就某一范圍的問題作廣泛的聊天式的對話，或對某一特定的問題作詳細的說明（王鑒，2008）。

敘事研究也是一種很好的方法，可以幫助我們更好地獲取教師個人的實踐性知識。敘事研究又稱“故事研究”，是一種研究人類體驗世界的方式，它從講述者的故事開始，以對故事進行詮釋為主要任務，重在對敘事材料及其意義的研究。加拿大學者康奈利和克蘭迪寧就采用敘事研究的方法對教師個人實踐性知識進行了深入研究，我國學者也對此進行了不少有意義的研究。這種研究取向的好處是可以深入到教師的職業生活世界之中，從教師個人的經歷和故事中提取出教師的實踐智慧，這是目前的教師專業標準特別欠缺的。

綜上所述，教師專業標準的內容不應該只是來自理論工作者對教師工作的理解，也應該來自教師的實踐智慧，來自教師充滿不確定性的、有著時間和環境壓力、符合一定價值規范要求的工作世界。通過引入一些扎根實踐的質性研究方法，可以把二者的內容有機結合起來，進而形成既有理論高度、又能接地氣的教師專業標準。

（作者單位：同濟大學職業技術教育學院）