古代散文教學策略探微

許德鳳

近幾年來，在文言文教學中，不少教師將教學重心定位在文言知識的理解與識記上。實際上，在教科書所選的文言文中，絕大多數是古代散文，里面蘊含著非常豐富的人文思想。如果將這些丟掉，無異于撿了一堆小芝麻，而丟了個大西瓜——典型的舍本取末行為。下面筆者結合高中階段的古代散文，談一談這類文體教學的基本策略。

一、聽聲音，學生傾心講理解

很長時間以來，我們的課堂里久久回蕩的都是教師們霸氣側漏的聲音，少有學生真實思想的盡情呈現。課改至今，該是好好轉變此種局面的時候了。為此，我們很有必要從心底里迸發出一個沖動：好好傾聽學生的聲音。

很明顯，有識之士都會認可一個基本事實：學是教的基本出發點。但是，在實際教學中，不少教師的自我本位意識會不加控制地釋放到教學活動中。最為突出的表現是，教師喜歡設置問題，然后靜等學生的回答，繼而教師給予評判，要求學生訂正。這樣的表現從本質上講，就是“填鴨式”教學，就是要求學生接受來自教師的生硬灌輸。而要徹底改變這一現狀，教師的責任尤為重大。其中最為重要的一步就是教師讓出話語權，讓學生能夠將自己內在的知、情、意和外顯的行“一泄無余”。可以這么講，能夠保持足夠的耐心做到這一點的教師絕對令人敬佩。

以古代散文教學為例，因為這里面最為直觀的障礙是文言現象，不少教師就會執著地先解決這重障礙，乃至于將相當一部分的力量聚焦于此，而且樂此不疲，自以為圓滿地完成了教學任務，而事實上學生卻疲憊不堪，對學習文言文失去了興趣。教師的這種行為是失當的，是越俎代庖的。語文教師需要對這類文體的教學進行戰略調整。其中最為重要的一步就是文言理解的重心前移，可以將這部分內容盡量用課前預習的方式解決掉。對于依然存有的困惑，教師可以組織全班力量集中攻關；在有必要顯身的時候，再適時參與，進行點撥乃至適度拓展。

有了以上的基礎，教師的工作重點自然就是傾聽學生的聲音了。在這個階段，教師大可不必設置太多的問題，不能將學生的思維限制在有限的幾個問題之中，而是應該學會“大度”地放手，讓學生充分熟知、占有文本。然后，讓他們在小組層面暢談自己對文本內容的認識。這樣做的原因是學生在同伴面前可以不用“設防”，能夠毫不保留地將自己的想法呈現出來。自由的呈現，就會有很多新的生成，而不是只能在框框里回答問題。那么，這樣的課堂就會充滿智慧和活力。當然，為了使得這個活動不至于“漫無邊際”，教師要充分發揮小組長的作用，預先對他們進行培訓，使其能夠在“各抒己見”這一環節對同伴的活動進行妥帖的導引和總結。

當然，在此過程中，教師不是沒事可干。教師一要悠游于小組之間，探聽和收集學生自由呈現的信息；二要組織各小組在班級層面的交流，將信息集中化、類別化。其實，經由以上層面的準備，對學生聲音的傾聽就相對完備得多了，也就會為后續的教與學的活動奠定堅實的基礎。

二、給意見，學生努力找發現

學生是教學工作的重心，但這不影響教師在整個活動中的地位。作為文化領域的先行者，教師的學識和經歷相對于學生自然有一定的優勢。對這個優勢的利用，則是教師傾聽完學生聲音之后的重要任務。其中最為重要的是教師適時給予意見，讓學生在教師的指引之下明晰繼續前行的方向。

客觀地講，教是學的平衡點，會撥正學生“旁逸性”學習的路徑。例如，在學習《師說》之時，有學生受到前任教師授課的影響，津津樂道于文本之中大量出現的“之”“而”等文言虛詞的用法理解以及比較，孜孜不倦于本文中出現的介詞結構后置句、被動句等文言特殊句式的辨析。很明顯，這樣的學習自然屬于“旁逸性”的，不能聚焦于蘊含于本文之中的理性及其分析。

其實，對于這篇古代散文的學習完全可以從寫作目的談起。作者的寫作目的集中在本文的最后一段，即贊揚李蟠“能行古道”，“不拘于時”，向“我”學習。換個角度講，當時社會有不少人是不行“古道”的，還有不少人是“拘于時”而不拜師學習的。為此，從這個角度出發，學生就可以對文中存現的不拜師學習的現象有個實質性的理解。例如，有些人會為自己的兒子選擇老師，而自己卻以拜師學習為恥辱之事。而那些“授之書而習其句讀”的“童子之師”，并不能真正有效地傳道、解惑。為此，就涉及韓愈所倡導的那場古文運動。

這時，聰敏的教師會引導學生走到文本之后，尋求背景知識的支撐和拓展。作為這場運動的年輕領袖，韓愈極力維護先秦儒家的正統思想，反對當時大有甚囂塵上之勢的佛老思想，倡導作文與做人之統一，要力求言之有物。更為難能可貴的是，韓愈雖然年輕，但他內心閃耀的思想確實光彩照人。他尊奉真才實學，認為只要別人比自己強，就應該向其學習；他不顧年齡大小、身份尊卑，師生平等的思想在這里熠熠生輝，讓讀者不得不嘆服其理論之先進與深刻。其實，也只有從文本之中發現和解構出這些內容乃至更為細致、深刻的思想元素，對于這篇古代散文的學習才會走出“旁逸”的怪圈，回歸其本原。

三、搭平臺，師生交融促提高

時至今日，在語文教育界依然回響著一種聲音：課文學習與考試是脫軌的。這種現象之所以會存在，課文研讀之后的進一步操練缺失或無效是主因。其實，從“學習”的字面意思解析當中，就可以尋找出一些端倪。“學”是指向文本、教師、同學等外界元素的，而“習”卻是指向于學生自身的，是學生借助一定的平臺，將學到的東西經過“習”而“得”。

為此，教師要為學生的后繼“習得”選好平臺。但事實上，在平時的古代散文教學中，不少教師設置的課堂鞏固和課后練習以文言知識的操練為主。實際上，這就是學生不懂古代散文學習要旨的根源之一。筆者以為，相似情境的平臺設置方為正道。

例如，在學習完柳宗元的《始得西山宴游記》之后，筆者就引導學生根據本文的觀點，重新尋求對周邊景物的認識。經由這個帶有顛覆性的感召，學生紛紛回憶自身的游覽經歷，并且以全新的視角審視景物。其中，有一位學生這樣描述自己對茶花的新發現：“以往看茶花，它們競相開放，花滿枝頭，十分艷麗。但是，有一次竟然發現當大多數茶花零落之后，還有一兩朵依然綻放于綠葉叢中。陽光下，它們分外妖嬈。”這個發現堪稱成功，是從文本學習中獲得了啟示，筆者為此大力點贊。學習還未結束，筆者引導學生進一步感悟人生。很快，學生領悟出后來者、后進者同樣可以艷麗、成功之類的感悟。這樣，經由師生合作、交融的后繼“習得”行為，促進了學生知能的提升。

古代散文堪稱中國文化之瑰寶，里面閃耀著思想的光芒。因此，語文教師理應轉變觀念，選準教學策略，在具體的課堂教學實踐中引領、指導學生發現、挖掘這些思想精華，指引學生在其光芒的照映之下，堅實前行，茁壯成長。

作者單位：江蘇省鄭集高級中學（221143）endprint