“多模態識讀”在中職英語寫作教學中的行動研究

崔雯

（1.魯東大學外國語學院在職研究生，山東煙臺 264000；2.山東省中醫藥高等?？茖W校，山東煙臺 264100）

寫作是英語教學的重要環節，是語言交流的一種重要方式，需要學生綜合運用語言并經過“采集-構思-表達”的過程來傳遞知識信息、表達觀點情感。然而當前中職學生的英語寫作能力偏低，普遍存在母語負遷移的現象。其原因是多方面的，如傳統寫作教學內容輸入單薄，學生腦中語言信息儲備有限，平日所積累的常用詞匯、句型、固定表達寥寥無幾。近年來，許多學者對中國的英語教學進行反思，但針對英語寫作教學開展的行動研究仍略顯不足。

1 文獻回顧

1.1 多模態識讀能力

多模態識讀能力是1994年被稱為 “新倫敦小組”的11名西方語言學家在美國新罕布什爾州新倫敦會議上提出的概念。他們在1996年《哈佛教育評論》中發表了“多模態識讀教學法：設計社會未來”(A Pedagogy of Mutiliteracies:Designing Social Futures)的論文[1]，標志著多元識讀研究的開端。

國內著名語言學家胡壯麟認為多模態識讀能力是指具有能閱讀所能接觸到的各種媒體和模態的信息，并能產生相應的材料。他認為培養多模態識讀是非常重要的，并指出多模態識讀能力是多層次的，其中最重要的是能夠借助現代化信息手段來理解多種模態的語篇[2]；李站子認為在英語教學中，對多模態話語的社會符號學分析具有積極地意義[3]。

1.2 行動研究

Carr&Kemmis提出行動研究是 “參與者進行的自我反思研究，以改善所接受的社會實踐和教育實踐的合理性，并提高自身對上述實踐活動的理解程度[4]。（1986:220）”行動研究應開始于計劃，在完成計劃之后開展行動，然后是觀察，即行動研究的反思-反思并規劃下一步行動[5]。因此，筆者借助多模態識讀教學理念，按照計劃、行動、觀察、反思的步驟，開展了兩輪寫作教學行動研究，目的是運用多模態化的教學方式激發學生的英語寫作興趣并有效地提高寫作能力。

2 第一輪初步行動研究

筆者通過分析近幾年所教學生在期末考試中寫作部分的表現，發現中職學生的寫作能力薄弱。隨后通過問卷調查和訪談，得出學生在英語寫作過程中習慣用漢語思維來表達意思，知識面較窄且無法熟練運用平日課堂所學的寫作策略，寫作興趣不高等結論。針對以上結論問題，筆者于2016年下半年在所教職護專業126名學生中開展了以借鑒多模態識讀教學中以讀促寫、讀寫結合的理念為主，并嘗試通過多種手段和引入有效的反饋機制的初步行動研究，目的是拓寬學生的學習范圍和獲取知識的渠道，增強學生的英語語感，提高寫作能力。

2.1 計劃與實施

首先，增加閱讀的訓練量，培養學生更好地運用已經獲得和掌握資源的能力。在此階段過程中，根據所講文章的不同題材以及體裁如說明文、記敘文等來設計具體的教學大綱；可利用文本中的素材圖片，文字信息等內容引導學生進行設計活動，從而使得學生能更好地內化所輸入的知識和內容。在此基礎上，每周讓學生完成一篇120字以上的自由寫作。在期中及期末進行抽查并記入學生的形成性評價成績，該評價標準為學生完成的數量和質量。

其次，增加英文寫作的訓練量，重點加強對學生寫作策略及思維的培訓。教師在寫作技巧講授課堂中應以實用為原則，能使學生把大腦儲藏語言材料變為口語信息并進行即時寫作訓練。課外學生自主寫作，并采用多層次的評價反饋機制即學生互評及教師評語、會談等方式，提高學生寫作過程中的主動性。

2.2 教學觀察與訪談

在2016年下半年共計16個教學周的前提下，要求學生完成課外自主寫作14篇并與課堂寫作訓練統一作為學生的過程性評價，占總評成績40%，期末考試占60%。該學期末，筆者在所教授的兩個班級126名學生中以問卷調查和面對面訪談的形式訪談了1/3（40名）的學生，了解學生寫作能力薄弱的深層原因。其結果如下：（1）學生普遍表示自己的寫作和閱讀數量明顯增多；（2）40%的學生認為目前寫作障礙來自詞匯以及相關詞組，而缺乏英文習慣表達的積累和寫作技巧方面的障礙各占20%，語法和語篇結構方面的障礙都不足10%；（3）近60%的學生過分依賴教師，缺乏自主的語言積累。

2.3 反思與發現

在本輪的行動研究過程中，學生的寫作量增幅明顯，寫作積極性調動方面有所收獲，但寫作策略并未因寫作數量的增加而有明顯提高。結合學生課堂表現以及對學生進行的訪談，筆者認為，盡管初步實施了多模態識讀以讀促寫的寫作教學，然而限于每周僅有的兩節課堂時間，學生真正用于有效寫作訓練的時間少之又少，教師能給學生提供的一對一指導更是缺乏。學生自主寫作選題單一且僅僅關注自己的文章，缺乏與同學之間的互動與討論。

3 第二輪基于多模態識讀的英語寫作教學行動研究

2017年上半年，筆者借助多模態識讀的教學模式對中職護理專業1年級2個平行教學班開展了第二輪英語寫作教學行動研究。本輪教學以“新倫敦小組”提出的“明確指導、實景實踐、批判性框定、轉化實踐”四步驟多元讀寫教學模式為指導，為學生創設多模態的語言學習環境，拓寬學生的學習范圍和想象思考的空間，最終達到提高學生寫作能力的目的。

3.1 多模態識讀教學模式的運用

首先，教師通過運用視頻、音頻、實景學習軟件等手段使學生能夠浸入到實際的生活交際過程中。如配對活動和幾人小組活動，讓學生分別代表不同的觀點組成不同的隊伍。在此過程中，學生之間會互相啟發，形成對知識的認識和脈絡，并把彼此的想法清晰化和條理化，有助于學生構建完整的寫作知識結構。

其次，在寫作教學過程中給予學生清晰的理論指導，如詞組歸類法、易混詞辨析法、句型分析法等技巧，使學生能夠對文章進行系統的分析并在寫作過程中駕馭不同的模態。

再次，開展一系列多模態批判性讀寫活動，關注學生審視問題的角度和層次。培養學生在深入理解文章意義的基礎上，從各種角度進行分析、研究、評價、討論。通過課堂口頭匯報為學生提供使用英語和進行自我展示的機會，從而感受到自我成長的喜悅[6]。

最后，要求學生把課堂所學知識與平日寫作所遇到問題加以總結，轉化成新的適用于自己的寫作技巧并進行創造，在成功和失敗中獲取新的認知。

3.2 教學案例分析

以筆者2017年上半年所講教材中一篇課文為例，課文主要內容涉及學習英語策略以及在學習英語過程中容易出現的問題、解決措施。在本節課之前，教師可以布置學生提前閱讀課文，并對課文內容進行歸納和分析，找出文中具體涉及的學習英語的幾大策略，以及這些策略應如何實施；然后讓學生使用互聯網或查閱書籍等多種方式搜集、補充自己所需要的知識，對自己在學英語過程中所遇到的問題和應對措施進行全英闡述發言，學生可通過PPT課件、視頻、音頻等各種模態進行展示；接著教師可針對上述發言進行點評，進行整體的總結與反饋。在此教學模式下，學生不僅能夠透徹的了解所學的知識點，而且能把所積累的詞匯、句型、語法都靈活的運用到以后的寫作之中。

另外，在平日的課外寫作中，教師可借助網絡教學平臺、網絡寫作系統，鼓勵學生進行自主寫作及自主評價。課后教師可根據學生寫作和匯報情況進行教學反思，撰寫反思日志，在教學時可與學生共享反思日志，提出改進措施。

4 第二輪行動研究結果與反思

4.1 教學觀察

通過第二輪的問卷調查及訪談得知，學生的寫作主動性和學習驅動力都有所加強。超過半數的學生表示在新型教學模式的指導下，開始喜歡寫作，并會主動結合社會熱點話題進行自由寫作訓練。通過對學生學期初、中、末三階段寫作任務的對比分析可發現，學生從句子表達符合英語習慣到句型結構都有明顯進步。同時，筆者抽取教師日志2016年和2017年兩個班級各30名學生在同一時間節點（第5、10、14周）的三次寫作任務，對平均分和分數變動幅度進行對比分析。結果發現，學生的寫作成績有所提高，本階段同比提高幅度較之第一輪更為明顯。

4.2 教師反思

首先，在這種互動教學課堂中，師生的角色都是動態的。因此，教師應該具有與時俱進的意識，教學理念要跟上時代的步伐，由傳統的讀寫能力培養向多元讀寫培養轉變。

其次，應建立“以寫作能力為導向的多元化評價體系”。在教學中，除了在傳統意義上對學生的讀寫能力進行評價，還要對學生的社會交際能力進行評價。如何提高評價效果，是今后研究的一個重要問題。

最后，本研究借助多模態識讀的教學模式對英語寫作教學進行探討。通過兩輪教學行動研究，發現多模態識讀以讀促寫的教學模式有著諸多優勢，但也具有一些局限性。但行動研究本就是一個循環的過程，作為教師應不斷觀察和反思學生寫作過程中的邏輯問題，從而進行新的行動研究。

[1]New London Group.A pedagogy of multiliteracies：Designing social futures[J].Harvard Educational Review，1996(1)：60–93.

[2]胡壯麟.社會符號研究中的多模態化[J].外語學刊，2007(1):1-10。

[3]李站子.多模態話語的社會符號學分析[J].外語研究，2003(5):1-8.

[4]Carr,W,&Kemmis,S.Becoming Critical:Knowing through action research[M].London:The calmer Press,1986.

[5]Burns,A.Doing action research in English Language Teaching:A guide for practitioners[M].London:Routledge,2010.

[6]李學勤.推動教學科研，促進教師發展——“有效課堂的教學與研究研修班(一):Effective Presentations”綜述[J].中國外語教育,2013(1):66-69.