學困生的問題根源在哪里

楊勝軍

學習皮亞杰教學理論的時候，我的數學教學尚在迷茫之中。我思索著我的數學課堂應該呈現怎樣的狀態，思索著我到底要傳授給學生什么，思索著該如何激發孩子們的學習興趣和探究精神……

如今，在皮亞杰的教學理論里，我為所有的問題找到了答案。

數學教什么？一言以蔽之，教的不應是知識，而是思維。

記得以前讀《西方文化中的數學》一書，明白數學是認識世界的工具，與其說是知識，不如說是智慧。數學是思維、是方法，而不是死板、固定的條條框框。

在皮亞杰看來，知識不是客觀存在的，而是個人內心建構出來的。

作為老師，要做的是幫助學生正確地建構知識，也就是幫助學生建立圖式，發展智慧。

要這樣做，首先要掌握學生的思維水平，以此制定教學內容、教學形式。其次，學生的思維發展不是同步的，但是，卻又都能遵從同一個發展歷程，所以，教學內容應符合學生的認知發展規律，但又要充分考慮到不同學生的水平。

學生水平的差異，可以說是“知識”的差異，也可以說是“圖式”的差異。讀《給教師的建議》，看到能夠“不斷發展、深化的知識，才是活的知識”，再想到皮亞杰的教學理論，于是“知識”和“圖式”便重疊了。

在我所教的班級中，有為數不少的學困生。有幾個，我一直認為是“無藥可救”，然而，他們都可以與人正常交流，那么，是學生的認知發展出現問題了嗎？

皮亞杰將認知發展分了幾個階段，感知運動階段（0～2歲）；前運算階段（2～7歲）；具體運算階段（7～11歲）；形式運算階段（11歲以后）。

小學時期跨越了后三個階段，而又以具體運算階段為主。

在前運算階段的反應是以知覺或表象為中心，而在運算階段的反應則以恒等性或可逆性為基礎。

所以，低年級的學生往往處在這個階段，而許多學困生恐怕也是長期被“困”在這個階段，甚至，有些學生的“表象”也并沒有很好地發展。

可以想象，若是兒童在小時候生活比較“單調”，缺乏充分的游戲，缺乏對許多事物的觸摸、操作、觀察，缺乏與人的交流……就很有可能無法形成心理表象，而心理表象，是以后抽象思維的基礎。

在感知運動層面發生的過程要在心理表象的層面上重新進行。這個過程通常好幾年。這就是前運算階段。

前運算階段就是要解決這樣的問題，在動作水平上吸收的東西怎么用心理表象表達出來。比如書上的例子，孩子能從家走到學校，卻無法正確描述“走的過程”。

“心理表象是一種內化了的模仿。”于是，“模仿”這一詞開始在我心中回蕩。這種模仿，是在心理層面重現動作，是一種運算，也就是說，當學生處在這個階段，幫助學生完成這種“模仿”十分重要。

然后是具體運算階段。這一階段一個重要的特征就是“可逆性”，由此也讓我想到，在教學中一定要關注這一方面，關注學生是否能理解，從而幫助學生順利經過這一階段。

結合自己的教學，主要思考的是關于直觀教學手段的問題。

我一直知道，越是低年級，越要多用具體事物作為教具，也要多用圖片，讓教學更形象、更直觀，才能使學生理解。而隨著年級的升高，才要慢慢將這種具體向抽象演變。

記得在去年九月份聽數學名師劉德武老師上課，就曾經舉了這樣的例子。這是一道連減的數學題：9只小雞，先走了3只，再走了2只，還有幾只。如果多媒體直接出示圖片，學生從圖上一下就看出來是4只。這樣的直觀并無好處。

在聽這個講座的時候，我對“具體”和“抽象”就有了些許思考，而在學習了皮亞杰的教學理論之后，進一步領會到了在教學中一些教學手段的運用。對于低年級來說，必須要直觀，卻并不是越直觀越好。

“在教育過程中，既需要對物體的動作，也需要與他人交往的行為。”我開始領會教學中教具的重要性、小組活動的重要性，而這些一直是被我忽視的。我開始反思自己的教學，“講授”太多，而“對話”太少，“活動”太少。

如果要解決學困生的問題，那么該怎么做呢？我注意到了皮亞杰關于“運算”的一些理論。我開始知道“運算”不是“計算”，它具有更加豐富的涵義。

兒童的運算，最重要的是“想象力”。因為運算首先體現為“動作”，是兒童內心的動作，數學的學習就是對這些動作的一些歸納總結。

讓學生動手操作，讓學生動口說，總之，是讓學生成為學習的“主體”，要讓學生在內心實現“動作”，重現知識的創造過程。我也真正開始認識到，課程標準當中那些話并非只是死板的教條。

在數學教學上，我常常直接將抽象的道理、結論直接呈現給學生，而忽視了讓學生自己從情境中、從操作中理解，不能讓學生經歷自己創造、自己發現的過程。

是啊，知識必須從內部涌現，重新復活，否則只能是“信息”。學生只有經歷了信息再發明、再創造的過程，才是真正學習了。

如今再看數學，頗有種“看山不是山，看水不是水”的感覺，然而，相信如果是真的理解了皮亞杰的教學理論，真的理解了數學這門課的意義所在，定會重新回到“看山還是山，看水還是水”的境界吧。

要怎么做呢？就像皮亞杰那樣去觀察、去實驗、去思考吧……

編輯 李博寧