搭建低年級導讀梯度，讓文本自“見”

郭耀梅

摘 要：2017年9月開始，全國數百萬中小學生開始使用“部編本”語文新教材，溫儒敏教授主張“希望學生能加強課外閱讀，鼓勵‘海閱讀，‘連滾帶爬地讀，讀一些‘閑書，透過非寫作和考試的閱讀，使學生終身受益”。童年是施行閱讀推廣的最佳時期，尤其是正由圖畫書過渡到文字書的低年級小學生。新教材也正在對閱讀提出新的要求和理念。細翻小學一年級教材，不難發現，“快樂閱讀吧”欄目，引導學生開展課外閱讀，語文學習越來越重視孩子的閱讀表達，通過讀故事、演故事、看故事等，提升閱讀能力。這是入學教育中第一次提出閱讀教育，把閱讀習慣提升到和識字、寫字同等重要的地位。越來越多的導讀課走進了閱讀推廣課堂，那么，如何搭建導讀梯度，引導學生興趣盎然地走進文本，結合學校發行的“書香卡”，談談看法。

關鍵詞：梯度搭建；閱讀儲蓄；書香卡；讀寫結合

閱讀是有一定梯度的，閱讀能力的發展，必定是循序漸進的過程。初入小學的低年級學生是萌芽級別的閱讀者，從圖畫書過渡到文字書的閱讀發展過程中，如何“讀”，成為培養閱讀興趣的關鍵。

一、初讀“見”文，揭文本面紗

學生最初的閱讀，關注的是文字層面的正確認讀，這一階段的學生，側重挑選諸如《猜猜我有多愛你》《動物眼中的世界》《月亮發芽了》等圖文并茂的書籍：最簡單的故事，最簡單的對話，甚至沒有情節，卻有著極為開闊的思考與想象的空間。這樣的讀物，尤其適合初讀的低年級學生，而這一類導讀課的介入，建議蜻蜓點水式引導，讓學生更多地理解和想象。

這一類繪本導讀課，需要抓住一個關鍵點，那就是具有鮮明節奏的語言的朗讀指導，富有情趣的閱讀，才能根植學生詩意的語感圖式。

二、細讀“見”形，理文本脈絡

有了文字層面的認識作起點和基礎，便要形成與之雙向互動的文本脈絡。有了校園書香卡的點滴“收入”作起點和基礎，為了達到閱讀儲蓄的目的，學生的閱讀進入了第二梯度。

這一階段，學生開始關注閱讀的“量”——怎樣讀最快。于是，圖書借閱排行開始不斷變化，語文老師的推薦書目最引人注目，囫圇吞棗的閱讀開始盛行。這是培養速讀和略讀的最佳時段。蘇霍姆林斯基說過：一種是關于周圍世界的規律性知識；一種是使學生能夠借助它進一步學習所需要的知識和技能。后一種知識技能具有基本工具的性質。在小學生應該具備的各種技能中，閱讀技能居首位。且我國《義務教育語文課程標準》隱藏著各個學段閱讀的要求和策略，《美國小學生閱讀能力表現標準》也提到“學生大聲、正確地朗讀（正確率達80%～90%），熟悉閱讀樣書書目中所列的高質量、有難度的材料”。

閱讀過程是無可替代的過程，每個學生親力親為，在接收、判斷、篩選、整合文本信息的同時，構建屬于自己的知識體系。王淑芬老師的《搶救閱讀50招》是很適合這一梯度的導讀參考書。王老師在第6招中提出的閱讀存折建議，也是我校開展書香儲蓄活動的其中一個參照。

三、精讀“見”性，潤文本生花

葉嘉瑩先生說：次一等的讀者，能夠體察到作者的創作意圖；高一等的讀者，則因文本興發感動，體味出作者夢也夢不到的意蘊。經歷了前兩個梯度的閱讀實踐，學生對閱讀有了自己的見解，不再盲目從眾，也不再一味追求書香卡上數字的飚升。

學生的閱讀感受是透過親近文本所獲取的。這里的“精讀”，并非“精挑細選”。傳統教育觀念影響下的教師更多屬于“精挑細選”型，時常對學生“放心不下，總是保持由一個通道給學生信息的習慣。這種線性的、一維的學習方式，既可以讓學習變得單純，避免了紛繁復雜，又可以把學生始終控制在教師手上，不至于讓他們帶著四通八達的信息沖擊講臺，甚至讓老師難堪、尷尬?！笔聦嵣?，我們主張反其道而行之，精心為學生備足口糧，給學生建立廣大多元、精妙絕倫的閱讀體系，讓學生在大量閱讀中沉淀精華，提取精粹。

這樣初級閱讀者漸漸體味到了精讀的妙處，也漸漸理解和感悟文本的內涵。這一梯度，閱讀與表達開始產生微妙的關聯，也就是說，閱讀將成為表達的借鑒，學生在綜合并解釋文本、評價文本內容的表達形式等領域都形成了自己獨特的見解與感受。閱讀感受的催生，為妙筆生花提供了肥沃的土壤。

因此，在閱讀拓展的同時，不能冷落教材。教材文本的導讀，同樣影響學生的讀寫訓練水平。讀寫結合是閱讀感受升華的表現形式。搭建低年級導讀梯度，讓文本自“見”，不只在課堂之外，更立足于教材文本之中。

參考文獻：

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編輯 高 瓊