讀懂教材，把準(zhǔn)科學(xué)教學(xué)過程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向

朱阿娜　李金梅

教材是落實(shí)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃的重要載體，是各學(xué)科知識(shí)體系的濃縮和再現(xiàn)，也是教師進(jìn)行課堂教學(xué)、學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要依據(jù)和基礎(chǔ)。可以說(shuō)，教師對(duì)教材的解讀程度，直接決定了教學(xué)組織的定位與走向，左右著教學(xué)中學(xué)生思維路徑的形成。因此，只有讀懂教材，把準(zhǔn)教學(xué)過程設(shè)計(jì)價(jià)值取向，才能全面提高教學(xué)效率。

“用水測(cè)量時(shí)間”是教科版《科學(xué)》五年級(jí)下冊(cè)的內(nèi)容，也是今年我市小學(xué)科學(xué)優(yōu)課評(píng)比的課題之一。然而，從比賽情況來(lái)看，由于受自身的學(xué)科素養(yǎng)以及教學(xué)理念的局限，不少教師對(duì)教材的認(rèn)識(shí)和把握還不夠精準(zhǔn)，還不能夠從意義層面去動(dòng)態(tài)地設(shè)計(jì)活動(dòng)過程，教學(xué)價(jià)值大打折扣。

本課教材共安排了三個(gè)主體探究活動(dòng)。首先測(cè)量從300 ml的水中流出10 ml水需要用多長(zhǎng)時(shí)間，要求測(cè)量三次；然后進(jìn)一步推測(cè)并測(cè)量流出50 ml和300 ml的水分別用多長(zhǎng)時(shí)間，同樣也都是要求測(cè)量三次。細(xì)想一下，用從300 ml的水中流出10 ml水所用的時(shí)間來(lái)推測(cè)流出50 ml的水和全部流完分別要用多少時(shí)間，不僅水位改變了，流出水的體積也不是等量的，相當(dāng)于改變了兩個(gè)變量，在這樣的情況下讓學(xué)生去推測(cè)顯然是不科學(xué)的。一些善于思考的教師能夠在研讀教材時(shí)意識(shí)到這個(gè)問題，并且在實(shí)際操作過程中對(duì)測(cè)量的水量進(jìn)行調(diào)整，讓三個(gè)主體探究活動(dòng)測(cè)量的水量均相同。下面我們就以水從30毫升流至20毫升需要多少時(shí)間、水從20毫升流至10毫升需要多長(zhǎng)時(shí)間、水從10毫升流至0毫升需要多長(zhǎng)時(shí)間這樣三個(gè)探究活動(dòng)為例展開闡述。

教學(xué)中每一個(gè)探究活動(dòng)教師都是依照教材的要求測(cè)量三次，理由是在進(jìn)行數(shù)據(jù)收集時(shí)需多次測(cè)量取平均數(shù)，這樣可以減小誤差，使結(jié)果更加準(zhǔn)確。的確，經(jīng)過兩年多科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)已經(jīng)有了很大的提高，對(duì)測(cè)量方面的基本要求，更是熟記于心，成為一種習(xí)慣。然而，我們?cè)僮屑?xì)想想，這里測(cè)量三次真的僅僅就是為了數(shù)據(jù)更加準(zhǔn)確嗎？顯然不是！

對(duì)于一個(gè)滴漏裝置究竟能不能用來(lái)計(jì)時(shí)，學(xué)生頭腦中的概念是比較簡(jiǎn)單的。他們認(rèn)為弄點(diǎn)兒水往下滴，再測(cè)一下需要多少時(shí)間就可以了，往往不會(huì)考慮很多，缺乏對(duì)時(shí)間本質(zhì)的理解。我們研究用水測(cè)量時(shí)間的目的是什么？就是為了理解時(shí)間的本質(zhì)。可是教師忙于對(duì)教學(xué)容量的把控以及技術(shù)局限，已經(jīng)忘掉了對(duì)時(shí)間本質(zhì)的理解。時(shí)間是均勻的、穩(wěn)定的，時(shí)間是不會(huì)斷斷續(xù)續(xù)的。因此，用流水來(lái)計(jì)時(shí)，就必須要滿足流速均勻這個(gè)條件。如果三次測(cè)量的時(shí)間都差不多，說(shuō)明速度均勻，就可以用來(lái)計(jì)時(shí)。如果三次測(cè)量差別都比較大，那說(shuō)明速度不均勻，就不能用來(lái)計(jì)時(shí)，這才是教材要求測(cè)量三次的主要原因。然而，我們的教師卻沒有讀懂教材，沒能明確對(duì)時(shí)間的理解，讓學(xué)生帶著明確的目的動(dòng)手，致使教學(xué)活動(dòng)流于形式。

還有，不少教師在對(duì)“用水測(cè)量時(shí)間”這課進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，自行增加了研究口徑大小與水流速度的關(guān)系這一環(huán)節(jié)（口徑大，流得快，口徑小，流得慢），甚至一些公開發(fā)行的作為教學(xué)參考使用的案例手冊(cè)里也有把它列為教學(xué)目標(biāo)之一的。在實(shí)際教學(xué)中，有的教師“蜻蜓點(diǎn)水”，將其作為一個(gè)知識(shí)點(diǎn)來(lái)發(fā)現(xiàn)，點(diǎn)到為止；有的教師則將其作為一個(gè)很重要的活動(dòng)，在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中給了它相當(dāng)大的分量。我們來(lái)仔細(xì)分析一下：口徑的大小對(duì)用流水來(lái)計(jì)時(shí)究竟有沒有影響？口徑大，水流得快，時(shí)間走得就快？口徑小，水流得慢，時(shí)間走得就慢？顯然不是！水流得快，只是水流得多，水流得慢，水就流得少而已，但時(shí)間還是一樣的，時(shí)間不會(huì)因?yàn)槿魏卧蚨叩每旎蛘咦叩寐r(shí)間的本質(zhì)是什么？均勻！那要想用流水來(lái)計(jì)時(shí)的話，首先它就要符合時(shí)間的本質(zhì)，也就是說(shuō)水流的速度必須要均勻。我們判斷一個(gè)裝置能不能用來(lái)計(jì)時(shí)，看它的水流速度是否均勻就可以，和別的裝置比沒有任何意義。因此，研究不同裝置的口徑大小與水流速度的關(guān)系對(duì)用流水來(lái)計(jì)時(shí)也是毫無(wú)意義的，甚至還會(huì)起到干擾學(xué)習(xí)的作用。

學(xué)生對(duì)這個(gè)問題究竟會(huì)怎么想呢？筆者來(lái)到學(xué)生身邊，當(dāng)筆者問及口徑的大小對(duì)用流水來(lái)計(jì)時(shí)有沒有影響時(shí)，學(xué)生異口同聲地說(shuō)：有！這么齊刷刷地反應(yīng)讓筆者頓時(shí)一愣。有什么影響？筆者反問。學(xué)生十分自然地快速答道，口徑大，流得快，口徑小，流得慢。 到這兒，我們可以看出，通過前面的學(xué)習(xí)學(xué)生是知道時(shí)間的本質(zhì)以及流水計(jì)時(shí)的關(guān)鍵是要看速度是不是均勻的，為什么此時(shí)還異口同聲說(shuō)有影響呢？筆者立即反問了一句：水流得快時(shí)間走得就快？水流得慢，時(shí)間走得就慢？學(xué)生趕緊搖頭。從學(xué)生兩次毫不猶豫地回答，卻又截然相反的表態(tài)來(lái)看，這是潛意識(shí)里隱藏的某種直覺經(jīng)驗(yàn)與理性知識(shí)并存的一個(gè)自然反應(yīng)與流露。實(shí)際上，此時(shí)，學(xué)生是處于一種迷思狀態(tài)。既然，學(xué)生搞不清，那它就有價(jià)值。如果能利用這樣的一個(gè)活動(dòng)來(lái)促使學(xué)生的認(rèn)識(shí)歸位，讓理性認(rèn)知更加堅(jiān)定，趕走潛意識(shí)里殘留的模糊，留它又何妨？

以上不難看出，不少教師在進(jìn)行教學(xué)過程設(shè)計(jì)時(shí)依然偏向于結(jié)構(gòu)、環(huán)節(jié)等教學(xué)活動(dòng)的程序化、規(guī)范化組合，缺少對(duì)教學(xué)活動(dòng)過程的育人功能、價(jià)值取向的關(guān)注。

教學(xué)過程設(shè)計(jì)是教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的藍(lán)圖，是教師基于教學(xué)過程對(duì)學(xué)生發(fā)展主動(dòng)進(jìn)行價(jià)值選擇的結(jié)果。我們只有深刻理解教學(xué)過程的本質(zhì)、功能與價(jià)值，把握學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，領(lǐng)悟?qū)W科內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)，才能在進(jìn)行教學(xué)過程設(shè)計(jì)時(shí)有一個(gè)科學(xué)的、富意義的價(jià)值取向，才能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]endprint