小學語文教學須處理好四種關系

魏星

語文核心素養是當前語文教學改革的出發點和歸宿點。它是一個復合概念，其包含的諸多層面及其若干關鍵點都不是孤立存在的。要實現語文核心素養的落地生根，促進語文課堂的真正轉型，必須改變單一的、惰性的、線性的教學思維方式，運用關聯的、統整的、動態的“關系思維”來優化語文教學。

一、處理好顯性與隱性之間的關系

語文核心素養的構成，“主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個層面”，分別對應語言、認知、文學和文化維度。這些內容“你中有我，我中有你”，構成一個互為包容、相互建構的整體。在筆者看來，語文核心素養就像一座冰山：露在水面上的可教、可學的外顯部分是使用語言文字的能力，即“語言建構與運用”；而潛在水下無聲、無形，但可感、可知的內隱部分，是使用語言文字時的言語思維、審美及文化的價值。基于核心素養的語文教學，要從外顯的“語用”視角作為突破口，通過顯性的八分之一去探究隱性的、更為豐富和巨大的八分之七。以顯性的語言實踐活動牽引出豐富的隱性的教學價值，課堂教學就會發生根本性的變化。因此，尋找顯性與隱性的最佳共振點是語文教學設計的關鍵。

比如傳統名篇《詹天佑》（蘇教版《語文》六年級上冊）的教學。筆者在設計教學時，從2022年將在北京-張家口舉辦的冬奧會及京張高鐵談起，然后還原到一百多年前的重大歷史事件，創設語言實踐活動情境：詹天佑要舉辦京張鐵路開工記者招待會，你就是現場中外記者中的一員，你會問詹天佑什么問題呢？學生閱讀課文相關段落，找到關鍵的語言信息，聯系自然環境、社會語境來提問：“詹天佑先生，從南口往北過居庸關到八達嶺，一路都是高山深澗、懸崖峭壁，連外國的工程師都不敢輕易嘗試，您真的能完成這樣的工程嗎？”“當時，科技十分落后，沒有技術人才，您有信心完成嗎？”“有一家外國媒體輕蔑地說，‘能在南口以北修筑鐵路的中國工程師還沒有出世呢，聽到這樣的話，你有什么感想？”提出問題后，學生把課文中的話“轉換”成詹天佑的話，以“我”的口氣答記者問。接著創設第二個語言實踐活動：京張鐵路竣工記者招待會。學生提出了更多有價值的問題：“在修筑京張鐵路的過程中，您遇到的最大困難是什么？有沒有想過放棄？”“是什么支撐您修筑成功京張鐵路的？”“開鑿隧道會不會破壞長城？”“設計人字型線路，是不是要繞路了呢？”……學生篩選核心問題，聚焦在“困難”上，并抓住感受最深的事例，以詹天佑的口氣來回答，將詹天佑“愛國”“杰出”的品質具體化、立體化了。最后寫一段獻給詹天佑的頒獎詞，將學生的情緒推向了最高點。

這樣的教學做到了外顯學習和內隱學習的有機統一。站在顯性的語用活動的視角來設計，學生在自主提問、讀書、演說、寫作等言語實踐中，與文本發生深層次的思想交流，潛移默化地達成了情感的共鳴。

二、處理好語感與語理之間的關系

語文素養的養成有兩條途徑：一條是感性的，通過學生的語感體驗來培養；一條是理性的，通過學習語言的規則、知識來建構。語感偏重于直覺感悟和應用， 語理則偏重于理性分析和認知，兩者不可偏廢。德國語言學家威廉·馮·洪堡特有一句名言：“語言是有限手段的無限運用。”語言的“有限手段”即是語言的規律性，亦即“語理”或“語文知識”。發展學生語文核心素養，就要把最核心的“有限手段”揭示出來，并用這種“有限手段”來提升語感和語用的品質。

因此，在設計語文教學時，要讓學生經歷一個“下沉”與“上浮”的過程。即：先讓學生“下沉”到文本語境和生活經驗當中，通過感受性、感悟性的語感體驗活動接觸文本，從文本中讀出意義，然后經歷體驗、探究、思考，再將語文學習“上浮”到語文規律、模型、運用的層面。這里暗含語文教學的一個原理：“言語-語言”模式，從活生生的“言語”入手，進而從言語現象中總結出帶有規律性的東西，掌握規范的“語言”規則，領悟語言運用的規律，再回到個體的“言語”運用中去。

教學《牛郎織女》（蘇教版《語文》六年級上冊），筆者引導學生嘗試變換人物出場的順序，運用多種方式講故事：男一號牛郎先出場，女一號織女先出場，男、女一號同時出場，從“鵲橋相會”開始講，從最驚心動魄的“織女被抓”開始講，從天上的牽牛星和織女星開始講。這樣就運用了“人物出場順序與敘事”的文論知識，巧妙地理解了正敘、倒敘、插敘的用法，提升了學生講故事的積極性和質量。為了讓學生感悟民間神話故事的特點，筆者將《牛郎織女》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》和《孟姜女》四大民間故事的結尾整合在一起比較閱讀，學生沉浸到神奇的想象之中，并發現了文本創作的密碼：都是愛情故事；故事結尾美好，過程卻一波三折；都充滿了神奇的想象；都含有“化生”：牛郎織女化作兩顆星星，梁山伯與祝英臺雙雙化蝶，生命化成另外一種生命形態也要在一起；都有一個反對者；都有神秘的力量，等等。這些發現既是感性的、具體的，同時又是理性的、深刻的。用這些“有限手段”來閱讀同類文章或創編相似故事，就走向了語言的“無限運用”。

語言是帶有規律性的。語文教學若僅僅停留在語感的層面，不能觸及到語言的規律層面，就會失去理性、自覺和深刻，無助于語文核心素養的整體建構。但失去了語感體驗而獲得的知識，就會“省略了心靈和想象力”（威廉·多爾），唯有兩者融合起來，從自然習得走向自覺運用， 才能夠立體地、科學地、高效地建構語文核心素養。

三、處理好個體和群體之間的關系

語文課堂教學存在著一些基本的元素，如自學、展示、評價、練習等，不同的組合和變形可以創造出不同的教學結構和課堂形態。無論是哪一種組合，都必須處理好個體思維和群體思維之間的關系。

首先，語文教學設計要調動個體思維。兒童言語生長的原因，主要有兩種途徑：自發生成、生長的；由某種動力、技術等造成的。自發生成的言語學習可以稱之為“習得”，由某種動力、技術等造成的可以稱之為“學得”。語言內在于生命的意欲。每一句精彩的言說，都是從生命中流淌出來的；言語的解讀與創造，都包含著鮮活的生命感悟和體驗。因此在教學設計時，首先要創造最佳的心理動力、條件，激活學生學習的原欲，調動學生自發的主體性，通過教師的引領，把學生自發的主體性提升到自覺的層面上來。endprint

其次，語文教學設計要引發群體思維。每位學生都是獨特的課程資源，要通過個體思維引發群體思維，通過群體思維來提升個體思維品質，這就須要設計高品質的教學對話。從某種意義上來說，教學的實質“就是懷著激情和原則就重要事物進行的永恒對話”。沒有激情的對話，是游離于心靈、沒有溫度的對話。在尊重學生個性化的前提下，切莫忘記教學的“原則”，當然還有“重要事物”，就是所要學習的內容和目標，它不停地呼喚我們去發掘教材中引人入勝的知識，不斷地提升學生的學力和綜合素養。

筆者教學古詩《墨梅》（蘇教版《語文》六年級下冊），學生課前先充分自學，自己嘗試讀懂詩歌。教師引導：“怎樣證明自己已經讀懂了呢？”學生自我的學習經驗是豐富多彩的，有的說“我能把這首詩翻譯出來”，有的說“我能夠有感情地朗讀”， 有的說“我知道王冕創作墨梅的用意”，有的說“我能夠提出有價值的問題”，等等。在學生個體的學習匯報中，教師引導學生用心傾聽，相機生成群體性的教學對話、活動。如一位同學說到“借物自喻”，詩人借寫梅來表達自己淡泊名利、不向世俗獻媚的態度，教師相機引發討論：詩中的哪一個字最能傳遞詩人的感情和態度呢？學生找到“淡”“滿”“流”“清”“只”“不”等字，充分陳述理由，最后選出“流”字最能表現詩人的感情，進而揭示“流”就是這首詩的詩眼，懂得閱讀古詩須要去探尋詩眼。

在上述教學過程中，學生的“學”始終處于中心位置。學生自主地鉆研教材，開發自我的學習經驗；然后依據個體思維狀態生成富有激情的教學對話，引發了更高質量的共同學習，從共識層面走向了縱深層面，突破了過去那種接受、記憶、模仿的框格，變語言馭“我”為“我”馭言語，變“我”在語言的泥淖中掙扎為“我”在言語的海洋中自主遨游。

四、處理好整體和部分之間的關系

語文核心素養的培養是一個系統的工程。核心的形成，須要系統設計與點滴積累。對于一篇課文、一節課來說，都要增強核心意識， 運用統整與優化的關系思維，找到教材中的核心教學內容，并將其置入整體的目標框架下，設計“學習任務群”。

如筆者教學《三打白骨精》（蘇教版《語文》六年級下冊），首先引領學生感悟：為什么一打不行，二打不行，一定要寫三打呢？在文本研讀中領悟反復敘事、一波三折的寫法。進而補充閱讀《三借芭蕉扇》《三顧茅廬》《劉姥姥三進大觀園》和《三打祝家莊》，感悟“三與古典小說的故事性”。教學至此并沒有結束，將中高年級帶有“一波三折”特性的課文聚合在一起，如《愛之鏈》《牛郎織女》和《窮人》等，探究這一類文本言語生成的密碼和解讀策略。之后延伸到寫作模塊，探尋一個復雜的故事如何寫得一波三折，一個簡單的故事如何通過心理描寫寫得一波三折，直到學生掌握這個知識點為止。這樣的教學不是零敲碎打，而是以某一核心知識來統整教學內容，建構學習任務群，高屋建瓴、以一御萬、訓練有序，真正幫助學生形成素養性的東西。

上述“學習任務群”的設計，體現了整體和部分的有機統一。語文教學的內容天然地依附在課文之中。在設計教學時，我們必須增強課程開發的意識，對“教什么”，能夠從課文中發掘出那些有價值的“語文要素”有效地遴選、整合，并站在學生視角來優化教學設計。一是要做到系統地教，按照年段重點目標，依據學情循序漸進地設計語文學習內容，較為系統地鍛煉核心技能，使學生的語文素養能夠水漲船高。二是要選擇性地教，把文本中最獨特、最有表現力、最有課程價值的語言放大，從言語作品中選擇富有規律的語言現象并進行有效拓展，憑借一個又一個例子來喚醒、拓寬、豐富學生的言語圖式，發展關鍵的讀寫能力。三是要創造性地教，打破固有的單篇教學模式和惰性化的教學思維，采用統整的、兒童的、語文的方式來教，教出語文的整體功能和獨特魅力，優化發展學生語文核心素養。

參考文獻

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[2] 帕克·帕爾默.教學的勇氣—漫步教師心靈[M].沈桂芳，金洪芹，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[責任編輯：陳國慶]endprint