論中國社會文化背景下的思辨內涵

殷 鴦(浙江越秀外國語學院，浙江 紹興 312000)

隨著越來越多的中國學生出國深造，中國學生缺乏思辨能力的指責聲也隨之增多。國外有學者指出中國教育強調死記硬背，崇尚權威與和諧，他們甚至質疑在這樣的教育環境下能否培養出思辨的學生。[1]然而，有些學者卻發現中國學生對“思辨”的概念并不陌生，只要在教學上進行有意識地引導，學生思辨能力就能得到很好的發揮。[2]

同時，中國政府也出臺了一些相關方針政策，強調在教育中要著重培養學生的思辨能力，教育研究者們也嘗試著用各種方法來提高學生的思辨能力。[3-5]然而，何為思辨？其定義至今尚未統一。在不同的語言和文化中，思辨具有不同的內涵意義。因此，要培養中國學生的思辨能力，首先需明確思辨在不同社會文化背景下的內涵意義。

一、思辨與社會文化背景

(一)西方社會文化背景下的思辨

有學者認為Bloom提出的六大認知技能與思辨密切相關[6]，另有學者則認為思辨除了分析技能和推理技能外，元認知和自我調節也是思辨必不可少的一部分[7]。西方文化中思辨的“分析技能”這一概念太過模糊，對不同文化的人來說也不盡相同。文化心理學表明，東方人的認知風格傾向于場依存性，更喜歡從整體考慮來解決問題；而西方人的認知風格則傾向于場獨立性，習慣獨立對事物作出判斷。因此，從文化心理學層面來研究思辨，可使人們認識到東方文化和西方文化在分析技能和高階思維技能方面是完全不同的。

Atkinson認為思辨是一種社會行為。[8]在廣闊的社會文化背景中，人們認同怎樣的思維方式通常會影響該文化中思辨的定義。具體來說，西方文化中有三種文化假設構成了思辨的概念：個人主義、自我表達和用語言去學習。基于這三種假設，Atkinson進一步指出西方文化中思辨的定義不一定能被其他文化認可。

(二)中國社會文化背景下的思辨

“critical thinking”在國內通常被翻譯為“批判性思維”，但學者們對這一翻譯普遍表示擔憂，因為“批判”含有指出錯誤的貶義色彩，學者們擔心這會引起家長、學生和教育者們不必要的反對。因此，有學者建議“critical thinking”的中文翻譯應更多地強調“邏輯性思維”和“決策能力”[9]，故“思辨”一詞就顯得更為合適。這一簡短的翻譯史表明了中國學者和研究者們的擔心，“critical thinking”這一西方概念可能在中國的語境下不太容易被接受。

思辨在儒家文化背景下似乎更強調“自我反思”，而不是“自我判斷”。有研究者對鼓勵學生敢于冒險和提問這一普遍的思辨評價標準提出質疑。孔子所倡導的儒家思想認為好學生應該具有自我反思的特質，而不僅僅是敢于提問。《論語·為政》記載，子曰：“吾與回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發，回也不愚。”[10]孔子認為，好學生不會用言語來挑戰師威，而是進行自我反省，并把所學運用到實踐中去。在儒家文化中，獨立思考問題比質疑精神更值得推崇。

簡言之，思辨是基于西方哲學思想而建構起來的，與中國的社會文化背景不一定相容。因此，要培養中國學生的思辨能力，首先需通過調查來探究中國大學生和教師是如何理解“思辨”這一概念的。

二、研究設計

(一)研究的問題

第一，中國學生能定義思辨嗎？

第二，中國學生能結合思辨定義舉例嗎？

第三，中國的社會文化背景如何影響思辨定義？

(二)研究對象

該研究的參與者來自浙江省南部的一所本科大學，其專業有管理學、語言學、教育學和網絡傳播學等，共46人，33名女性，13名男性，其中22人為大一新生，18人為大二學生，6人為大三學生。這些學生中沒有人有出國學習的經歷，且該大學的所有課程都是按照國家標準來執行的，所用的教材也是十二五國家規劃教材。在調查研究期間，沒有采用思辨類教材或思辨類課程。

這是一項探究性案例研究，所有的參與者都是志愿者。該研究共詢問了5名教職工和約200名來自不同專業、不同年級的學生，其中46名學生自愿參加該研究。參與者不同的性別和專業使研究能得到更廣泛的中國大學生對思辨的理解。有研究表明，不同專業的學生對思辨有不同的理解。因此，四個不同專業的學生來呈現自己的觀點對該研究來說顯得尤為重要。

(三)研究方法

該研究以訪談作為收集資料的主要方法。訪談的形式為半結構式訪談，所有訪談都在教室或寢室進行，以確保學生能在自然的狀態下說出自己真實的想法。

當學生們給出思辨的定義之后，研究者再讓學生從自身生活或學習中提供一些思辨的例子來支撐自己的觀點，同時讓學生進一步說出思辨是如何影響他們受教育經歷的，并且會對將來的職業生涯產生怎樣的影響。

(四)研究過程

在該研究中，數據分析的目的是探究和討論中國學生對思辨的定義。第一輪分析時，研究者采用一些關鍵詞來概括學生的定義。第二輪分析時，研究者使用比較研究法，把學生的定義進行歸類，然后冠以不同的主題，并把該主題與中國的社會文化背景相結合。

為了確保數據的準確性，采訪之后，研究者通過電子郵件與參與者交流，并核實他們對思辨的理解。在該項研究中，每一名參與者至少聯系兩次，第一次聯系參與者來核實定義分類是否正確，第二次聯系是討論他們對思辨的理解是否受某些中國社會、文化、歷史和教育背景的影響。另外，研究者還采訪了兩名資深教師對數據分析進行三角互證。

三、結果與討論

(一)學生思辨定義的能力

該項目中的大多數學生對定義思辨并無困難，并能從自身的經歷出發用具體例子進行闡述。然而有兩名學生在采訪中表示不熟悉思辨的概念，無法給出具體的定義。這兩名學生都是大一新生，在之前的學習過程中沒有聽說過思辨，出于對思辨的好奇，志愿作為參與者參加該研究。當筆者提供一些思辨的關鍵詞，如高階思維、辯論等時，這兩名學生都能理解并能基于他們的理解給出具體的例子，有一名學生能定義但不能提供支撐性例子。

中國學生定義思辨的能力證明思辨對中國學生來說并不是陌生的，盡管調查中有兩名學生不能給出定義，但他們對思辨的相關概念還是能夠理解的。

(二)學生思辨定義的主題

在采訪中，學生們提到了不同的主題，大多數學生提到的主題不僅僅只有一個，所以總頻度超過100%。思辨最受歡迎的主題是認知技能，78%的學生提到了一些認知方面的術語，如推理、證據、支撐性論據等。59%的學生定義思辨時側重智識的自主性，成為僅次于認知技能的第二大主題。11名學生的主題是“對立面的普遍存在”，8名同學的主題為“多角度看待問題”，7名學生提到“在藝術、科學及其他領域的革新思想”，2名學生強調“自我探究性研究”，1名同學提到考試之外的知識和技能。

1.認知技能

認知技能包括邏輯思維、解決問題的能力和高階思維技能等，其中有36名同學(78%)提到這一技能。中國學生能夠提供各種不同的例子來闡述認知技能，即思辨的體現，如有5名學生把數學中邏輯思維和解決問題的技能作為思辨的例子；6名學生提到在課外活動中、實習時、選專業時和其他情況下通過某種思維策略作出決策，來闡述他們對思辨的理解。

認知思維技能這一思辨技能與許多西方教育專家的定義相一致。這種相似之處表明，盡管儒家文化強調推理的多種方法，西方的邏輯推理對中國學生來說并不陌生。中國學生，至少是在理論上，對邏輯思維、探究問題、基于證據的推理等概念的重要性了如指掌。

2.智識的自主性

在該項目中，有27名學生(59%)認為“思辨”即“擁有自己的想法”。他們舉例證明當自己的想法與老師或父母不一致時，他們更強調自己想法的獨創性。智識的自主性是康德哲學的核心思想，強調人在尋求真理時必須依靠自身的理解而不是他人的指導。學生挑戰權威、尋求自由、相信自身的能力并作出正確的判斷，這些都體現了智識的自主性，是被康德和其他一些西方教育家所推崇的。

Ennis所提出的思辨的情感特質是人們愿意就某一問題探尋科學的概念。[11]智識的自主性與思辨的這個情感特質有些許相同之處。思辨的情感特質包括“具有勇敢冒險的精神”“渴望去澄清事實并理解真相”“對事物采取開放的態度并尋求更多的解決方法”。在意愿、勇氣和動機方面，這兩者存在相同之處，然而學生們的定義強調他們擁有自己的想法，不管此想法科學與否，而思辨的情感特質更側重通過科學的方法來尋求真理。

3.對立面的普遍存在

在采訪中，有11名學生(24%)認為思辨就是在作出判斷時考慮到事情的多面性或意識到每一件事都有正反兩方面。

從表面上看，這個定義與一些西方學者的觀點相一致。Blodgett-McDeavitt定義思辨時提到，思辨就是“考慮到其他的可能性”，但這一點在中國的語境下有其特殊的意義。在這11名學生中，9名學生在定義思辨時提到事物的正反兩方面，這可能是受到中國本土哲學的影響。

Nisbett曾描述過中國的辯證法，以及其與西方哲學思想的不同之處：在西方哲學中，論文撰寫始于對立，終于結合，論證的最終目的是解決矛盾[12]；然而，中國的辯證法則是使用矛盾來理解相互之間的關系。在中國的傳統哲學中，相反的兩個事物并不一定是不相容的，相反的事物可以共存并在一定的條件下可以相互轉化，中庸是其終極目標。

在該項目中，有些學生就是用中國的本土哲學來闡述思辨的概念。中國的本土哲學提到在任何事件和關系中，矛盾無處不在。所有事情都是黑中有白，白中有黑，正如陰陽八卦所示，該哲學強調的是和諧而非矛盾。許多文化心理學研究都引用中國本土哲學來理解和解釋中國人的思維過程。

西方哲學中，關于矛盾有類似的概念。比如，“多面共存思考”(Janusian thinking)的思維模式，這種思維模式被許多西方學者認為是創造力的來源。然而，正如Nisbett所描述的那樣，西方關于矛盾的想法是強調沖突和解決沖突的辯證過程，這跟中國本土哲學強調對立面的和諧是大相徑庭的。甚至有人認為中國本土哲學對創造力的發揮有負面的影響[13]，因為任何事都有其弊端，所以最好是言和，而不是解決矛盾，這也許能夠解釋為什么采訪的學生覺得本土哲學對其作出決策沒有多少幫助。

然而，并不是所有接受采訪的學生在定義思辨時都受中國本土哲學的影響，其中有8名學生提到他們理解“積極”和“消極”之間的復雜性和矛盾性，并且提到了“問題之間一環扣一環”，定義思辨“并沒有答案”。這些回答表明這些學生試圖去探索和解決矛盾，這一點與西方“勇敢冒險，尋求真理，尋求其他途徑解決問題”這種思辨思想不謀而合。

四、結論

學者們在定義思辨時很少考慮學生的聲音，特別是中國學生的聲音，盡管有些學者研究中國學生的學習習慣，但很少對思辨的定義提出過質疑。這46名學生的案例研究可在一定程度上窺見中國學生是如何理解思辨概念的，以及學生的理解是如何受中國社會文化背景影響的。

研究發現，“認知思維技能”“智識的自主性”及“對立面的普遍存在”是中國學生定義思辨的三大主題，體現了中國本土哲學和西方個人主義思想共同影響的結果。思辨作為個人主義思維的這種定義，在東亞的文化背景下受到高度重視。同時，需要更多進一步的研究來檢驗中國的社會文化背景是如何影響學生的“智識自主性”，而且也需要研究來分析如何滿足教師和學生在課堂上表達自己想法的需要。“對立面的普遍存在”這一特征是受中國文化和高中政治課的影響，中國學生似乎習慣從正反兩方面來分析和解決問題。然而，有些學生好像缺乏對二分法這一復雜性的理解，以至于考慮到任何事情都有消極的一面而很難作出決策。有些研究者把這種現象歸結為中國本土哲學的局限性[14]，因此，在教中國學生思辨時，需要探索如何促進學生的思維，不僅僅從正反兩方面來分析，這些發現強調了定義思辨的復雜性和沖突性。學者們在定義思辨時所遇到的模棱兩可和錯綜復雜的問題也可以從學生和教師的觀點中得到證實。

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