語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略定義與分類框架的梳理

龐芯

(哈爾濱師范大學(xué)公共英語(yǔ)教研部，黑龍江 哈爾濱 150025)

隨著認(rèn)知心理學(xué)的崛起，研究者不僅傾向于用信息加工的觀點(diǎn)來(lái)探討人類內(nèi)隱性的認(rèn)知過(guò)程和心理機(jī)制，更發(fā)現(xiàn)教育質(zhì)量的提高與學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略等技能訓(xùn)練密切關(guān)聯(lián)，意識(shí)到了研究學(xué)習(xí)策略的意義和重要性。作為學(xué)科學(xué)習(xí)策略的分支，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略自誕生以來(lái)，其內(nèi)涵不斷豐滿，框架逐漸清晰，但由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，研究者又持有不同的研究視角和理論方法，使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的定義構(gòu)成、分類框架等問(wèn)題備受爭(zhēng)議。因此，本文總結(jié)前人研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的定義及分類框架的成果，以期對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略有更深刻的認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)。

一、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的定義

早期，國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)策略的定義較單一宏觀，更傾向于將學(xué)習(xí)策略視為一種方法和手段。1983年，Stern對(duì)早期的定義做出了略微的突破，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略定義為學(xué)習(xí)者采用的方法或技巧，并對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)分。1987年，Chamot進(jìn)一步深化Stern提出的定義，在方法和技巧的基礎(chǔ)上增加了帶有提高學(xué)習(xí)效果和易于記憶的目的性行為。Oxford1992年的描述指出學(xué)習(xí)策略的作用更傾向于提高學(xué)習(xí)者的交際能力和社會(huì)語(yǔ)言能力。20世紀(jì)80年代后，學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)策略的界定擴(kuò)展至思想觀念層面，如O`Malley和Chamot將學(xué)習(xí)策略定義為“學(xué)習(xí)者理解、學(xué)習(xí)、識(shí)記信息所表現(xiàn)出的特殊思維和行動(dòng)”。一直以來(lái)，學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)策略意識(shí)性問(wèn)題的認(rèn)識(shí)存在較大分歧。為了驗(yàn)證策略是否具有意識(shí)性，中國(guó)學(xué)者文秋芳從學(xué)生和研究者的角度定義語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，兩種視角的共同點(diǎn)是：學(xué)習(xí)策略是為學(xué)好外語(yǔ)采用的可觀察到的行為或是難以觀察到的內(nèi)部活動(dòng)。王立非[1]和程曉堂[2]同樣認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是一個(gè)心理認(rèn)知過(guò)程和具體行為相結(jié)合的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，包含語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀念，認(rèn)知觀念，所采取的具體對(duì)策、方法和手段等。語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是一個(gè)復(fù)雜的概念，Ellis從語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn)入手，力圖展示語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的全貌。而“策略不是靜態(tài)的概念，它是一個(gè)以解決問(wèn)題為目的的包含選擇、分析、制定、執(zhí)行、監(jiān)控和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。”[3]同時(shí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的定義也會(huì)歷經(jīng)研究的深入和時(shí)代的需要而不斷地調(diào)整、擴(kuò)充和豐富。

二、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類框架

對(duì)于學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)的內(nèi)部劃分，早期研究者采用二分法對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略進(jìn)行劃分和描述，僅限于成功語(yǔ)言學(xué)習(xí)者使用的策略，歸類較粗略和簡(jiǎn)單，尚未體現(xiàn)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的多樣性、層次性和邏輯性。1990年，O`Malley&Chamot根據(jù)信息處理模式在總結(jié)實(shí)證研究的基礎(chǔ)上把學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、社會(huì)情感策略，具有很大的影響力，使得后期的許多實(shí)證研究都以此分類為理論基礎(chǔ)。該分類方法賦予了元認(rèn)知策略的統(tǒng)領(lǐng)地位，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)策略分類的層級(jí)關(guān)系，但Ellis認(rèn)為它對(duì)社會(huì)情感態(tài)度的描述不夠充分，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者觀念的關(guān)注，忽視了觀念和行為的關(guān)系。相比之下，Oxford提出的分類框架更加全面、綜合、系統(tǒng)，將學(xué)習(xí)策略劃分為不同的層級(jí)，涵蓋了從認(rèn)知到情感的過(guò)程，在早期二語(yǔ)習(xí)得研究中具有難以超越的代表性。她把策略分為直接策略與間接策略，間接策略又分為記憶策略、認(rèn)知策略、彌補(bǔ)策略、元認(rèn)知策略，間接策略分為情感策略與交際策略。但Ellis認(rèn)為，補(bǔ)償策略等同于交際策略，將補(bǔ)償策略歸入語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略中，沒(méi)有將學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言與運(yùn)用第二語(yǔ)言明確區(qū)分開(kāi)來(lái)。同時(shí)，該種分類方法把認(rèn)知、情感、社會(huì)策略與元認(rèn)知策略并列在同一層級(jí)下，模糊了居于管理層面的元認(rèn)知策略在整個(gè)學(xué)習(xí)策略框架中的地位。

20世紀(jì)80年代，我國(guó)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究拉開(kāi)帷幕。章兼中、俞紅珍[4]在《英語(yǔ)教育心理學(xué)》中根據(jù)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)歸納為三大類：元認(rèn)知策略、情意策略、認(rèn)知策略。文秋芳[5]根據(jù)Skehan的信息理論模式，提出了雙維度策略歸類框架，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)分成處理輸入、存儲(chǔ)輸入、產(chǎn)生輸出三個(gè)階段，每個(gè)階段都包含管理策略、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略和情感策略，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略又細(xì)化為傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略和非傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。她劃分的管理策略類似于O`Malley和Chamot框架下的元認(rèn)知策略，在各個(gè)階段起著統(tǒng)領(lǐng)和指揮的作用。

隨著研究的深入，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類逐漸與具體的語(yǔ)言技能相聯(lián)系。錢玉蓮將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分為宏觀策略和微觀策略，宏觀策略包含語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀念、管理策略、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，微觀策略又分為語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)策略(語(yǔ)言策略、詞匯策略、語(yǔ)法策略、漢字策略)和語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)策略(聽(tīng)力策略、口語(yǔ)策略、交際策略、閱讀策略、寫作策略)。錢玉蓮認(rèn)為“微觀策略的再分類是以學(xué)習(xí)任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)”[6]，仍然采用宏觀學(xué)習(xí)策略的框架，把詞匯策略細(xì)化為詞匯學(xué)習(xí)觀念、詞匯管理策略和詞匯學(xué)習(xí)策略，其他微觀策略同上類推，并且認(rèn)為“微觀策略體系受宏觀學(xué)習(xí)策略體系的影響，按照宏觀學(xué)習(xí)策略的‘指導(dǎo)’，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用”[7]。但筆者疑問(wèn)，如果宏觀學(xué)習(xí)策略的分類框架內(nèi)化為微觀學(xué)習(xí)策略的框架，那么宏觀學(xué)習(xí)策略的分類方式會(huì)不會(huì)顯得冗雜？高見(jiàn)認(rèn)為，“已有的各種二語(yǔ)學(xué)習(xí)策略之所以出現(xiàn)各種分歧，主要是因?yàn)樗鼈兌即嬖谀撤N程度的片面性”[8]。所以他從系統(tǒng)觀出發(fā)，直接將學(xué)習(xí)策略框架橫向分為語(yǔ)言技能(聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀、寫作)和語(yǔ)言知識(shí)(詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇)。具體到各項(xiàng)微技能時(shí)，又縱向分為管理策略、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略、情感策略和社會(huì)策略。

盡管后期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類與具體的語(yǔ)言技能相關(guān)，試圖突破早期分類的局限，但依然具有早期經(jīng)典框架的“影子”。不過(guò)真切可見(jiàn)的是，研究者的研究視角越來(lái)越具體微觀，考慮到了學(xué)生技能培養(yǎng)的需求和教師教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。

三、結(jié)語(yǔ)

了解學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)對(duì)于我們研究和使用學(xué)習(xí)策略具有很重要的影響，因其“直接關(guān)系到學(xué)習(xí)策略的分類標(biāo)準(zhǔn)以及研究學(xué)習(xí)策略應(yīng)該采取的方法”[9]，所以我們必須明確學(xué)習(xí)策略的定義。同時(shí)，學(xué)習(xí)策略作為一種外顯性的行為與內(nèi)隱性的心理認(rèn)知過(guò)程相結(jié)合的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，對(duì)其進(jìn)行研究，我們也應(yīng)與醫(yī)學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)學(xué)相結(jié)合，以探尋心理認(rèn)知加工真相，尋求研究突破。了解學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成因素不僅可幫助學(xué)習(xí)者找到自身適合的學(xué)習(xí)策略，提高自主學(xué)習(xí)能力，更有助于確定學(xué)習(xí)策略研究的范圍、層次和類型，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)能力的形成意義重大。