何謂“真理”與“教師”何為
——有感于黃武雄《童年與解放》

王國東

(南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京 210097)

《童年與解放》是臺灣學者黃武雄的代表作之一，在書中作者頗具創造性地提出人的“自然能力”和“文明能力”兩個核心概念，使我們對如何面對一個具體而真實的人類存在，有了更深入的理解和把握。作者黃武雄曾是臺灣大學數學系的教授，專業是幾何研究，這個背景本身就頗讓筆者驚訝。一個理工科學者并沒有將自己所從事的專業的精髓，即以技術理性和工具理性所代表的“文明能力”視若圭臬，反而著書立說關心教育，且在書中倡導教育中“自然能力”的回歸和兒童的自由解放。理由一，筆者認為是源于彼時臺灣島內的社會背景。黃武雄長于“白色恐怖”時期，該書完成于戒嚴之后，長期的封閉和壓抑促發了黃武雄對自由和真的強烈向往，“人即目的”也成了作者全書的開篇之辭。理由二，筆者認為恰恰在于黃武雄注意到了教育的嚴重異化。教育變成了純粹“文明能力”的傳遞，這種單一的傳遞禁錮了孩子的思想，扼殺了孩子的創造力。真正的教育需要呼喚“自然能力”的回歸，而現實的教育恰恰忽略了這種“自然能力”。教育解放的過程，變成了教育壓迫的過程，這是本末倒置的。有感于黃武雄在《童年與解放》中傳達的深刻教育關懷，筆者也在思考——何謂“真理”？“教師”何為？

一、何謂“真理”

怎么理解作者所提出的“自然能力”和“文明能力”這兩個重要概念？以皮亞杰(Jean Piaget)認知理論為例，認知理論對事物分析區辨和細微描述的能力是一種典型的文明能力。但除此之外，人還有一種整體認識和特征辨識的能力，這是一種在兒童時期即存在的能力，也就是自然能力。從語言的學習開始，兒童就表現出這種整體辨識的能力。但是隨著兒童年齡的增長，社會變遷的加快，文明形式的愈發多樣，社會化的過程也愈發講求效率。為了快速將套裝知識、客觀真理、制度典章等文明傳遞給下一代，各種權威教條不斷興起，這也導致人的抽象文明能力在飛快提升的同時，自然能力不斷下降甚至凋零。當自然能力喪失殆盡只剩下文明能力時，人類便逐漸受到奴役。而當文明變老之后，就會異化成為支配人類的工具，人真正成為了文明壓迫和宰制的對象。法國思想家福柯(Michel Foucault)的研究有力地論證了這一過程。福柯認為，主體完全是由權力話語所建構的，當外在的政治經濟力量、意識形態和文化控制所代表的文明能力無所不在時，人的主體地位就會逐漸喪失，直到主體完全成為一個客體化的主體。因此，當外在的文明愈發發達多樣，人的主體精神便會不復存在，與生俱來的自然能力也將逐漸消失，人類終將陷入困境。所以，繼尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)喊出“上帝已死”之后，福柯宣稱“主體已死”——主體變成了真理和強權的奴隸！“主體已死”實則包含了福柯對傳統真理觀的強烈批判。

在傳統認識論或實證主義哲學背后，有一個最基本的假定，即這個世界是可以通過邏輯理性去把握的，有一個實實在在的客觀真理存在，這也就意味著，科學研究的目的就是為了發現這些存在的真理。但是這樣的真理觀發展到今天，我們發現它不再奏效，“哥德爾不完備定理”(Godel's incompleteness theorem)“海森堡測不準原理”(Heinsberg's uncertainty principle)等一系列理論的提出，讓我們突然意識到，即便是以往被認為是最堅不可摧的自然科學的真理也是不可靠的，那些看上去極其純粹客觀的知識，也只不過是人類出于解釋這個世界和宇宙的需要所構建出的一套能自圓其說的解釋模型而已。什么是真理？當它能夠解釋我們身邊的現象或者問題，它就是真理，當它不能解釋這些現象或者問題，它就不是真理。例如，在古希臘，天文學家托勒密(Claudius Ptolemy)提出“地心說”，認為地球是宇宙的中心，其他天體都圍繞地球轉動，“地心說”數千年來被羅馬教廷一直視為真理。中世紀以后，哥白尼(Nikolaus Kopernikus)《天體運行論》中提出“日心說”，后被伽利略(Galileo Galilei)論證，長期以來居于宗教統治地位的“地心說”才被視為謬誤，太陽是宇宙的中心成為真理。但隨著現代天文學研究的深入，人們又發現，太陽只不過是太陽系的中心，并不是宇宙的中心，“日心說”又被推翻。宇宙不是靜止不變的，它總是處在不斷的變化中，所以真理從來都不是絕對的，當我們提出的解釋這個宇宙的模型不能被證偽，它就是“真理”，而一旦它被證偽，它就不是“真理”，所有科學的定義或者所謂真理都具有這樣的基本特征。在這一點上，英國哲學家卡爾·波普爾(Karl Popper)著名的“證偽理論”(theory of falsification)一語道破：科學的理論或者命題，不可能被經驗證實，而只能被經驗證偽！因此，后現代主義哲學的一項重要內容就在于對傳統哲學真理觀的批判。福柯否定了真理的客觀性和終極性，以及絕對性。在他看來，一切真理的產生來源于社會文化構架的策略，背后是權力！權力——多么有力的質問！真理背后暗含的是強權！

需要說明的是，質疑真理的唯一性和否定真理的存在是兩回事，真理一定是存在的，只不過是流動變化的。事實上，黃武雄也探討了知識和真理應有的掌握和傳遞方式。黃武雄認為，知識應該是主體經驗的拓展，客觀的知識如果沒有經過體驗和思辨，就永遠不會成為主體的知識。只有經過主體轉化的知識，才會成為人的一部分。非主體化的知識，也即客觀的套裝知識只會導致人的壓迫和異化。因此，真正的知識來源于經驗的拓展，教育的目的不是傳授，而是促進的人的經驗的拓展。這樣的觀點我們似曾相識，美國進步主義教育家杜威(John Dewey)在20世紀20年代即提出過類似的論述。杜威認為，教育是人的經驗的改組或改造，學生只有將間接的知識與直接的經驗相結合，并在自身的活動中建構出知識，這樣的知識才是有價值的。因此，黃武雄在書中用較大篇幅強調“體驗”對于調和人的自然能力和文明能力的作用。他認為，“體驗”是人重要的原始創造特質。“人類文明的發展是人類共同體驗的結晶，文明是亞當夏娃被逐出伊甸園，脫離了上帝呵護，才在人的體驗中發展起來的。同樣，人個體的成長也是通過不斷而勇敢的嘗試，無畏無忌地干擾并參與外在世界的秩序，才有了知識，形成智慧。等到一個人開始被灌輸外加的知識，在吸收知識的過程中，被剝奪自身的參與及體驗，那么他的成長、他的創造活動便告停止。他被送入文明軌道，吸收系列的文明知識，他可以被訓練成一名熟練的技術操作員，但他沒有創造，他的生命力在急速萎縮。”[1]《童年與解放》不斷強調體驗自然和真實生活情境的重要性，原因在于，作者認為當前的教育過于偏向文本的傳授，以套裝知識為主的教學固然提升了學生的文明能力，但長此以往也必將造成學生自然能力的消逝，這樣的知性成長是扭曲的，學生也不可能在教育中獲得真正的解放和自由。因此，我們的教育需要回歸到學生最真實和自然的存在中，在獲得、發展文明的同時繼續葆有童年時代即存在的自然能力。

就像我們并不是否定真理的存在，我們也不是要否定文明，甚至我們需要擁抱文明。之前的文明是人類不斷發展的結晶，是下一代發展更高文明的禮物，下一代也只有在打開自己經驗世界，以融入自己的生活情境為基礎，讓上一代的文明與自我所存在的生活對話，在這樣的借鑒對話中，我們才能對文明進行修正、創新甚至提出完全不同的詮釋。如此以往，文明才得以生生不息。

二、“教師”何為

鑒于以上分析，筆者也延伸至教育教學交往活動中的重要主體——“傳道、授業、解惑”之“師者”的思考。雖然黃武雄沒有直接在《童年與解放》中對教學觀、師生觀進行探討，但其對傳統知識論的分析也有助于我們討論今天我們究竟需要什么樣的教師？

教師的作用是什么？教師的作用是教授課本上既定的公式和概念？抑或評閱學生的習題冊和考試卷？如果教師的作用是完成這樣的工作，那不少學生家長也可以承擔教師的職能，何須教師？可悲的是，這依然是不少教師行業從業人員的工作狀態。現實的學校教育，我們聽到的最多的教師訓誡口語是“認真聽講”，看到優秀學生的評價總少不了“乖巧聽話”。對此，有學者也曾借中美教室內空間布局的差異做了一個頗有深意的分析。[2]在我國的課堂中，最為常見的桌椅排列是整齊有序的“秧田式”，學生全體面對教師和黑板。而美國課堂桌椅的排列卻是五花八門，幾乎什么樣的排列方式都有。比較而言，中國課堂的空間布局有利于學生聽講、記筆記，而美國課堂的空間布局則更有利于師生互動、小組討論和操作實驗等。這種布局差異實則暗含師生關系和教育觀念的不同，中式課堂容易使學生產生壓迫感，教師也不自覺地會成為權威和“真理宣講者”的角色，學生的學習相對是被動的；而美式課堂的教師往往會平等參與到學生的探討和知識的建構中，承擔的是一個教學活動組織者的角色，學生的學習相對來說是能動的。相應的，我們也就不難理解，為什么我們的老師喜歡“認真聽講”的學生，而美式課堂的學生更喜歡質疑發問了。

但是，知識轉型和知識大爆炸時代的來臨提醒我們，過往的經驗知識和客觀真理是處于流動變化之中的，真理的恒常性和權威性已然被打破，真理的存在本身就應該是被修正和批判的，如果我們的教師在課堂上仍然以真理宣講者的角色傳遞現成的知識甚至以此來壓迫我們的孩子，后果可想而知。這里另要說明的是，知識轉型容易造成教育領域常見的一種誤導，即現有的知識因其更新日益迅捷導致其傳遞的必要性時常被討論，實際上，潛在的問題仍然在于真理觀念的另一種誤解。知識轉型和知識爆炸并不意味著知識的虛無，知識和真理的虛無觀念往往導致一種教育無用論，這顯然不合乎邏輯。因此，所謂知識轉型就意味著教育變革乃是夸大其詞。在弄清知識轉型的應有之義之后，筆者認為，關鍵的一點在于我們應重視知識傳授方式本身，即教師應以什么樣的方式和態度去教學。

在黃武雄看來，童年的經驗之所以可貴，就在于小孩子與身俱來的無邊好奇、無限勇氣以及沒有偏見的寬容之心，這些可貴的品質是學生創造力生發的必要條件。黃武雄深刻洞察目前教育異化所造成的創造力丟失，對創造力的呼吁成為作者倡導葆有童年自然能力的邏輯起點。科技的飛速進步使得大量知識記憶和計算的過程被人工智能所取代，而且人工智能比人類更為精確迅速，倘若人類就此受困于人工智能，勢必淪為工具的工具。這就相當于人類創造了一系列知識經驗，再用這些知識經驗去奴役自己，讓自己變成機制的奴隸，這是可悲的。但實際上，人類之所以能夠以主人的角色在大自然中存續至今，恰是因為人類作為高級動物所具有的一種特殊創造力，這是最先進的人工智能機器也不能取代的更高級的“智能”。因此，面對這樣一個新的時代，如何擺脫人類自己的創造對自己的束縛，教育承擔著重要的任務，即如何葆有和激發孩子的創造力。

教師之所以不同于其他專業技能人員，在于其不僅具備基本的“傳道授業解惑”能力，還在于其經過諸如課程教學論、教育心理學等相關專業的培訓之后所具備的“誘導”孩子的能力。好的教師一定是一個優秀的“誘導”者：“誘導”學生喜歡自己學習的學科，激發對未知領域的興趣和求知欲；“誘導”學生不斷追問“為什么”，敢于質疑課本上的定義和概念。即使教師是“傳道授業”者，“道、業”也應該是最基本的學習符號和代碼，這些最基本的符號和代碼的教授主要在于幫助學生創造新的知識、推翻舊有的概念或解釋新的問題，換句話說，“知識教學的真正目的是人的創造力而非知識本身”[3]。人天生愛好知識，更不用說這些好奇心和求知欲極強的孩子們，但是我們很難相信，長期浸染于“認真聽講”“乖巧聽話”的訓誡和評價方式下的孩子們，能充分發揮他們的創造力和想象力。此外，筆者補充另一點思考，眼下有關腦科學的研究對學習方式變革的探討甚囂塵上，加之20世紀行為主義心理學的余波未消，所以今天的教育仍然多多少少囿于應試之怪圈，教師在和學生主體交往關系中的作用也被削弱。但我們稍加思索便不難推斷，不論有關學習科學、腦科學的研究如何發達，它在教育教學活動中能解決的也只能是如何讓學生更加快速、更加有效地吸納知識的問題，而如何激發學生對某一門學科的學習興趣，真正通過教育培養出具有創新能力的人才，這不是某個科學或者主義可以解決的。學習興趣和創造力的培養固然也受到社會文化等多方面的影響，但起碼在教育方法的選擇上，是每一個身處一線的教師可以思考并努力去實踐的。

歸根結底，好的學校教育其實是教師負責點起這把火，然后才是孩子們充分燃燒。

三、結論

很多讀者都會將黃武雄提倡的兒童“自然能力”的發展和盧梭的“自然主義”教育思想相提并論，但稍作比較，我們也會發現其中的差別。盧梭(Jean-Jacques Rousseau)是一個徹底的自然主義者，在他看來，教育應該完全遵循兒童的自然天性，無需成人的任何灌輸和壓制，孩子應該完全歸于自然并在自身的教育和成長中獲得主體地位。但實際上，如果教育真的如盧梭所提倡的那樣，完全由兒童自由生長，而不施以必要的引導，文明如何傳遞和進步？我們又與原始人何異？

黃武雄雖然認為教育應該遵循兒童生來就有的自然能力，童年應該解放，但他并不是要成為盧梭那樣徹底的自然主義教育者。他認為，教育在強調立足自然的同時仍應該面向文明，但問題在于，既然童年應該解放，也就是說，教育應該將加在兒童身上的“文明”的枷鎖全部都打碎，這才是解放，但他又提倡面向文明，是否意味著作者的前后邏輯是矛盾的呢？其實不然，黃武雄并沒有反對我們去教授孩子這些文明能力而只需葆有自然能力，他反對的是我們利用這些文明能力(套裝知識、唯一真理等)去壓迫和奴役我們的孩子。黃武雄借此批判了現代社會雖創造了高度文明，但卻讓人類成為了文明機制的奴隸，變成工具的工具。因此，黃武雄表面上是在探討童年的解放，實際上是在探討整個人類的解放，在這個意義上，《童年與解放》是一本飽含智慧的著述。如此，筆者很贊同李丁贊先生描述自然與文明關系的一段話：“文明，是一種高度。只有面向文明，我們才能登高望遠，開闊視野，神馳在浩瀚的宇宙之中。自然，是一種厚度。只有立足在自然之中，我們才能安然恬適、無懼無畏地與文明對話。”[4]