中職與應用型本科課程銜接存在的問題與對策

摘要：盡管中職學校與應用型本科貫通培養的課程銜接已取得了很大成績，但仍存在人才培養規格無法體現遞進性、課程銜接路徑不通暢、課程內容模塊結構不統一、分段與貫通不連貫、課程標準沒有實施等問題，需要整體化設計銜接路徑，做好課程模塊結構、課程內容、課程開發與課程標準的銜接。

關鍵詞：中職; 應用型本科; 課程銜接

中國自2012年開始試點中職學校與應用型本科貫通培養模式，目前，中職學校與應用型本科已逐漸將職業技能內容融入課程，課程評價體系基本符合職業標準要求，校內外實訓基地基本能夠滿足學生的實踐要求，中職學校與應用型本科課程能夠達到基本銜接，但仍然存在很多問題，如不及時整改將會影響到貫通模式的深入運行。

一、中職與應用型本科課程銜接存在的問題

（一）人才培養規格無法體現遞進性

目前中國的中職學校與應用型本科學校都缺乏對人才培養規格的調研與討論，對所從事工作崗位的技術標準、知識和能力的描述比較宏觀，且沒有明確的區分中職與應用型本科。如“我們學校還沒有開展對面向崗位的職業能力及工作任務的研究，人才培養方案中的相關內容是借鑒XX學校所作的調研方案基礎上修訂的，但我們會盡快完善對人才培養規格的研究”“對所面向崗位需要的能力進行了分析但只是初步的，將需要的能力轉化為教學內容與模擬實踐項目只是做到了其中的一部分”等是我們在走訪中所獲取的信息。可見，對人才培養規格的定位分析還比較薄弱，直接導致課程目標的制定、課程內容與技能的融合性等方面存在不統一現象。

（二）課程銜接路徑不通暢

通過對中職學校與應用型本科相關專業課程方案進行分析發現，多數學校在中本貫通課程體系的設計過程中，一般是把現有的本科課程體系和中職課程體系進行對比，然后通過對相關課程進行增加、刪減、合并以形成銜接的課程體系。多數學校以本科課程體系為參照點，將中職學校能承擔的部分課程下移到中職教育階段。但這兩種銜接路徑都是在現有課程體系上形成的，雖有些專業通過上述路徑產生了新課程，但大多數專業并沒有產生新的課程增量，沒有專門為中本貫通而設置新的課程體系。這在一定程度上較難區分中本貫通人才培養與傳統本科人才培養之間的差異性和獨特性。同時，我們并不能保證參加中本貫通項目的每一個學生在接受完中職學校教育后，都能夠順利升入應用型本科繼續接受更高層次的教育。由于學生自身原因、無法通過轉段考試或者其他什么因素的影響，總有一些中職學生不能升入應用型本科。因此，中職與應用型本科在貫通課程的設置上，需要安排一定的準備課程，并適度保持兩個階段教育的相對完整性，中職學生在畢業后，即使不繼續接受本科教育，也能夠順利工作并且勝任相應的職業工作崗位。

（三）課程內容模塊結構不統一

通過對參與中本貫通試點項目的部分專業如國際經濟與貿易專業、會計專業的課程結構進行研究和對比發現，不同學校、不同專業在模塊結構和課程類型的設置上均不同一：一是不同學校和專業所設置的課程模塊的數量不一樣，如某些學校部分專業將課程設置為專業課、專業基礎課和通識基礎課三個模塊，也有部分專業將課程設置為實習實訓課、專業方向課、專業核心課、專業通識課和公共基礎課五個模塊，但大多數學校專業主要將課程設置為實習實訓課、專業核心課、專業基礎課和公共基礎課四個模塊。可見，不同學校在課程類型和模塊的劃分上沒有統一的標準，增加了中本貫通課程銜接的難度;二是專業課程模塊的名稱不相同。模塊一中有公共基礎課、通識課、通識基礎課、通識通用課四種名稱，模塊二中有專業通識課、學科基礎課、專業基礎課三種名稱，模塊三中有專業能力課、專業核心課、專業課三種名稱，模塊四中有專業拓展課、專業方向課、素質拓展課、專業拓展課四種名稱，模塊五中有實習實訓課、實踐教學課兩種名稱。每類相似課程模塊都有2-4種名稱，導致了不同學校和專業所設置的課程模塊、類型的定義不盡相同，加大了中本貫通課程銜接的復雜性;三是專業課程模塊的定義沒有統一標準。模塊一的公共基礎課和模塊五的實習實訓課的定義基本上統一，但在模塊二、三、四中的專業課程的定義則表現出較大的差異。如模塊二的專業基礎課程有的學校將其定義為學科基礎課，有的定義為專業核心課+學科基礎課，模塊三的專業核心課程有的學校定義為專業核心課+學科基礎課，有的定義為實習實訓課+職業拓展課，模塊四的專業拓展課程有的學校將其定義為專業拓展課或職業拓展課，有的定義為專業方向課。不同學校和專業對課程模塊的不同定義為相互之間的溝通與課程銜接帶來了較大的困難。

（四）分段與貫通不連貫

一是參與中本貫通培養的中職學生在畢業后是否參加轉段考試存在分歧。從中職學校、學生和家長的角度他們最重視的是轉段之后四年的本科教育，希望學校能在錄取學生之后無需進行轉段考試直接進入應用型本科。而從應用型本科的角度來看如果任何水平的學生經過三年中職教育都能進入應用型本科，難免個別學生會學習跟不上，且會降低學校的教育水平，希望設置轉段考核;二是中職段和本科段的招生要求不統一，很難協調各自的生源需求。中職學校由于入學門檻低，生源一直良蕎不齊，中本貫通正好解決了這個問題，并會提高學校的影響力，對中本貫通態度積極;而應用型本科對學生的學習成績和品德要求比較高，且教學資源有限，不可能將招生門檻設置的太低，對中本貫通態度不是非常積極。[1]

（五）課程標準沒有實施

目前，中職與應用型本科銜接的專業課程標準，不管是國家、地方政府部門和中職與應用型本科“3+4”分段培養的牽頭院校都沒有完全實施。根據匡淼娟的研究，通過對中職學校與應用型本科課程標準實施程度水平的情況統計，課程標準沒有實施得很少，課程標準處于符號化、錯誤運用層級的占30%，課程標準機械運用的占10%，課程標準常規化層級的占33%，課程標準精致運用層級的占18%，課程標準促進影響的極少。國家教育部雖然制定了中職學校部分專業課程標準，但數量比較少，遠遠不能滿足需求。

二、中職與應用型本科課程銜接的策略選擇

（一）整體化設計銜接路徑

中職與應用型本科課程銜接需要注重課程銜接模式，充分調動行業企業、中職學校、應用型本科院校、研究機構、教育部門及其他相關部門等的力量，建立協同推進、多元參與的課程銜接與開發機制。一是建立由中國教育行政部門牽頭的課程銜接委員會，整合各方資源和力量對課程內容的選擇、課程結構的制定、課程綱要的草擬、課程標準的確定等內容進行全面的合作研究與開發[2];建立隸屬于課程銜接委員會的課程銜接與開發專家咨詢委員會，為課程銜接提供必要的政策咨詢服務;建立隸屬于課程銜接委員會的課程銜接研發小組，針對具體專業進行核心教材、課程標準、課程方案以及相關產品的開發。開發出專業實訓教材、核心課程教材、核心課程標準、專業實踐條件標準、專業課程內容設計方案等產品;建立隸屬于課程銜接委員會的專業教材審定委員會，負責對課程銜接委員會開發出的相關教材、課程標準等作出審定。二是針對各部門出臺的政策、方針建立具體的落實機制，確保政策落實到位，以免相關政策、方針流于形式;三是增加經費。課程銜接工作是系統工程，需要付出許多人力、財力、物力，沒有足夠的經費無法順利開展相關工作。四是政府應該為中職和應用型本科院校構建交流平臺，使兩者能夠經常就課程資源、教學模式等問題進行協商、交流，促進“3+4”模式的無縫銜接。[3]應該在專業層面而不能在辦學實體層面理解中職與應用型本科的課程銜接，但中職與應用型本科課程銜接最終必須在辦學實體層面操作，以課程為中心，以專業為基礎，形成可執行的人才培養目標。

（二）課程模塊結構的銜接

根據中職學校專業自身的特點可以將課程結構模塊劃分為實踐教學課、專業拓展課、專業核心課和公共基礎課等四個部分及各自所對應的選修課模塊。中職學校與應用型本科課程結構的有效銜接必須依據靈活性、均衡性與整體性的原則，以工作崗位、職業技能為基礎，以“重技能、寬口徑、厚基礎”為目標[4]，對這四個模塊及其對應的選修課模塊進行整體化的階梯式銜接設計。按照層次溝通、梯級縱深的順序對各模塊課程進行從低級到高級的排列。實踐教學課程包括輪崗實踐、頂崗實習、工學結合、校企合作等。在實踐教學課程的銜接上，實踐教學課程能夠使學生掌握本專業所涉及的能力要求、工作流程、工作任務、工作環境和職業崗位等，實現企業崗位人才需求與學校專業理論知識的直接對接。[5]其中，一級階梯為中職教育階段課程，其開設的課程模塊有選修課1、實踐教學課1、專業拓展課1、專業核心課1、公共基礎課1以及專業基礎課和區分課程;二級階梯為應用型本科階段課程，其開設的課程模塊有選修課2、實踐教學課2、專業拓展課2、專業核心課2和公共基礎課2。

（三）課程內容的銜接

季誠鈞（2007）認為要注意處理好知識自身的邏輯組織與學習者心理組織的關系問題，學習者心理組織是將個體對外部的知識如何學習、法則、邏輯、內化的過程、建構等。知識自身的邏輯與學習者心理復制知識的邏輯的目的、機理、結果等是不同的。依據知識自身邏輯最典型的是學術專著，但這種知識體系不適合學生學習。課程內容的組織是從這些知識點中選出適合學生學習的要點并根據學生心理發展的規律來組織這些內容，知識自身的組織有歷史的序、邏輯的序、認識的序等多種。[6]中職學校與應用型本科課程內容不能根據知識自身的邏輯關系而要依據學生心理學習的邏輯和順序來組織，且要參考從新手到專家的職業成長次序來安排知識內容與順序。學習者的認知歷程包括四個要素：學習者要先具備一定的知識儲備;學習者必須關注外來信息，關注度越高這些知識被記住得可能性越大;學習者將自己儲備的知識與新學習的知識建立聯系，聯系建立的越快新知識被記憶的速度也越快，廣度、深度也是如此;學習者能夠將新知識通過語言、文字等向外進行有效表達。[7]

（四）課程開發的銜接

課程開發模式是根據學校性質和教育類型決定的，中職學校與應用型本科課程銜接應該對課程開發模式進行改革，建立工作課程體系、打破學科課程，實施基于工作過程導向的課程開發模式。課程開發人員從工作崗位開始、分析典型工作任務、職業能力、行動領域、對應知識點、學習領域、學習情境，課程實施、教學目標評價、評價結果反饋到工作崗位。

基于工作過程導向的課程開發模式應該堅持課程學習任務與具體工作任務一致，課程學習過程與具體工作過程一致，課程學習領域與崗位工作領域一致。應該打破學科課程界限建立工作課程體系，注重對典型案例在教師授課或學生學習過程中的應用，注重學生對工作任務的分析、工作崗位問題的思考和學習過程的工作情境體驗。工作過程導向課程開發模式比傳統課程開發模式對中職學校與應用型本科課程開發與教學提出了更高的要求，強調學生的自我管理能力與工作崗位課程要求相適應，也強調教師對崗位工作過程具備實踐經驗和相關技能、知識。工作過程導向的課程開發模式包括教學實施、教學過程分析、工作過程方向和職業方向四個要素，具體涵蓋了行動導向、學習情境設計、學習領域分析、行動領域分析、工作任務分析和崗位分析等基本內容。整個課程開發過程對專業核心課程、職業能力和崗位做到中職教育層次能力不斷向應用型本科教育層次縱橫拓展、遞進、層次模塊清晰、貫通，實現中職與應用型本科課程的有效銜接。

（五）課程標準的銜接

建立課程標準體系需要在能力和知識要求等方面進行整體層次銜接設計，為選擇繼續升學的學生創造良好的條件，也需要充分考慮學校教育與職業資格證書、職業培訓之間的關系。[8]一是確定課程標準一體化設計的組織。由隸屬于課程銜接委員會的課程銜接與開發專家咨詢委員會牽頭，行業企業、研究機構、中職與應用型本科教師等多方力量共同組成課程標準開發團隊，進行中本貫通課程標準的整體設計與開發，研究制定專業課程標準設計的各項原則與思路;二是明確課程標準整體設計思路。課程標準的制定要以專業人才培養目標、規格為基礎，針對特定崗位的工作任務與職業能力分析，對課程標準進行整體設計，保證中職與應用型本科課程標準銜接的連續性、邏輯性和整體性。三是明確整體專業課程標準的內容與要求。依據學生的認知特點和能力結構編排課程標準要求、內容，確定學生在不同層次階段所需要學習和掌握的職業技能、職業知識和工作任務。四是課程標準的編制與開發。按照職業能力由低級到高級的劃分對課程進行循序漸進的分類。以工作任務為載體，以職業能力為主線，以工作過程為導向，以職業資格標準為依據，實現職業資格標準、課程內容與課程標準的統一，職業技能鑒定標準與課程考核標準完全一致[9]。五是確定課程標準的執行和管理。必須通過制度約束來保證一體化課程標準嚴格遵守與認真執行，對于不達標的要限期糾正，對于課程標準執行比較好的學校給予教學資源的優惠政策傾斜。同時，展開各個層級的課程教學與評價，對中職學校與應用型本科課程標準執行的效果進行檢查與評估。

參考文獻：

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[3] 李強.英國中職與普通高校本科貫通式培養模式及借鑒[J].當代教育理論與實踐，2018，（1）：138-142.

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[9] 張欣，宋如敏.淺析與中職機械專業銜接的高職課程標準的開發[J].教育教學論壇，2015，（18）：227.