選定基準點，靜待勃發點

查建東

時至今日，在新課改大潮的推動下，越來越多的教師明白教學不再是一廂情愿之事，教者心目中要有學生。對于莘莘學子而言，這無疑是期待已久的一大福音。但是，怎樣使福音變成現實版的福利，這就需要廣大教師持續努力了。下面筆者結合自己的教學見聞和實踐，以李密的《陳情表》為例，談談課堂教學的一些基本策略。

《陳情表》是語文必修第三冊第一單元“至愛親情”話題的第一篇，它文質兼美，可以說是“言”之典范，“文”之精品。教學重點通常為學生在反復誦讀中積累常用文言詞語和相關文化知識，體會作者的真情實感，在討論質疑中培養探究能力。

對于《陳情表》教學基準點的選擇，各人情況不一樣。但是透析其本質，大多是舉著“為了學生”大旗的“為了自己”。例如，有教師就將這篇課文的基準點定位于文言字詞的梳理，他們振振有詞的理由有二：一是本文創作年代距今較遠，當代中學生對文本內容的理解有難度；二是對文言字詞的梳理是高考文言文閱讀理解的必考點，也是學生最應該拿分的點。筆者看來，理想的課堂教學應該采取以下策略。

一、多方調研，選準教學基準點

毫無疑問，教學基準點的選擇不能單由教師一人像君王一樣地進行獨斷。因為從本質上講，教師的起點與學生的起點一般不會處于同一層次。相對于學生而言，教師是先知先覺者，他們對文本的把握有自己相對豐足的知能背景。如果將基準點選擇的權力收為己有，教師的教學工作很容易失利于教學起點，隨后會收獲一連串的教學不如意。例如，學生對教師的提問往往表現為遲鈍、木訥，答非所問，或者干脆就是“無言以對”。

俗話說的好，沒有調查就沒有發言權。教師如果沒有進行適度的課前調研，就不能展開得心應手的教學活動。為此，教師必須進行多向度的課前教學調研。

第一個向度是面向學生的調研，教師要立足即將學習的文本，從中選取一些知識點作為檢測題，調查學生的既有學習基礎。例如，對《陳情表》中出現的文言字詞現象，預先設置一些課前摸底性質的題目。針對學生的掌握情況，教師再決定課堂教學的基準點，而不是自以為是的文言現象“全覆蓋”。調查發現學生對文言實詞“見、吊、嬰、矜、逋、區區”等理解有困難；對賓語前置句“慈父見背”，被動句“劉夙嬰疾病”和“欲茍順私情，則告訴不許”不能準確判斷。其實，這一步工作做得好，就能實現學生文本的有效預習，有利于課堂教學起點的精準定位。

第二個向度的調研是教師對學生的個別訪談，習題類的預測畢竟有其局限性，不能十分精準地確定學生的現有基礎。為了彌補這個缺陷，教師需要選擇不同層級的學生作為訪談對象，精選談話主題，繼而在與學生的對話中形成對其基礎的準確判斷。

第三個向度的調研是教師對學生前一階段學習狀況的總結。針對班級層面學習的情形以及階段性測試情況，形成一個總體性的評估，繼而為新授課教學基準點的選擇提供宏觀層面的依據。

二、多維互動，適時調控延伸點

在課堂教學過程中，曾大量存在著教師“牽引”學生前行的情形，這當然是不可取的教學手段。因為在教師的“牽引”之下，學生很容易被動地接受教師的預設教學內容，大多只能“囫圇吞棗”式地承受教師的“賜予”。而且從教師教的層面出發，他們也會更多地傾向于將既有的教學設計變成現實。毋庸避諱的是，慵懶近乎于人類的本性，如果不用動多少心思就能將所謂的教學任務完成，恐怕絕大多數教師樂于這樣操作。在筆者看來，教師職業的崇高意義就在于對教學工作不投機取巧，不因循守舊，乃至于不厭其煩。為此，為了真正地實現教學效益的最大化，教師必須作為教學的重要一極很有存在感地參與其中。

首先，教師要拿捏好“導引”的度。“導引”不是“牽引”，教師的“導”旨在“引”進后續的“學”，要力避“越位”現象的出現。例如，就《陳情表》教學而言，教師可在課堂之初設置這樣的疑問：“‘表是一種怎樣的文體？作者上‘表的目的何在？”結合之前所學《出師表》，在再次明晰“表”是臣子給皇帝上的奏章之后，學生很快就知道，這是李密呈現給皇帝的一個特殊奏章，主體目的是“陳情”。給皇帝“陳情”？這很瘋狂，但也很能抓住學生繼續閱讀的心。為此，這樣的“導引”就起到了激發學生深度研讀文本的興趣，這就是教師有效的教學參與，是可取的師生互動。

其次，教師要適時跟進學的進程，就學生的疑惑給予再次“導引”乃至“延伸”。例如，在文本研讀過程中，學生理順了全文的寫作思路，但是對其中作者所講的“伏惟圣朝以孝治天下”有所不解。又如在講到“且臣少仕偽朝，歷職郎屬”，試圖讓學生通過抓住一個“且”字來剖析作者心跡時，學生感到犯難。此時，教者就需要及時跟進，補充此文的創作背景以及古人講求氣節一說。一是要讓學生明晰作者亡國之臣的特殊身份，二是要讓學生深入揣摩當時君王晉武帝實施懷柔政策的真實意圖。有了這些背景知識的適度補充，學生對文本所陳之情、陳情之目的都會有更為精準的認知，這樣的學習就在師生的適度互動中走向文本意義的深度解讀，走向教學目標的高度達成。

三、多向發散，靜心期待勃發點

在日常教學中，常見這樣的現象：在文本講授最后，教師往往選擇進行自我實施的教學總結。這無疑是教學過程“大開”之后的“大合”，曾受到不少同行的稱贊。但是，在筆者看來，這個“大合”存有不少風險。其中最為突出的是，學生的思維變成了“聚合”或者“封閉”。

“聚合”是有必要的，但不應以學生思維的“打結”為代價。相反，高質量的課堂教學應積極引導學生思維的多向發散。其實，鎖死學生的思維是當前語文教學的一大謬誤，這也是不少人質疑語文課堂教學有無必要的重大由頭。就《陳情表》而言，其實質是一封辭官信，但它寫得讓人為之動容，晉武帝也感慨道：“士之有名，不虛然哉?！辈贿^，教師也可據此引導學生思考怎樣得體地拒絕別人。學生很容易想到“動之以情”，稍后會想到“曉之以理”。這時，教師需要再次現身，引導學生為什么要說“伏惟圣朝以孝治天下”。之后，筆者就默默等待學生的領悟，當然允許他們開展自行思考之后的討論。最后，終于等來一個相對理想的答案：“說之以術——以君王之所奉，以己之奉行，說服他?！焙苊黠@，這是一個靜靜等待之后的巨大收獲，是學生思維之大勃發。試想，這不正是教學乃至整個教育目的之所在嗎？

課堂教學是一門內涵深廣的藝術，能成為悠游其中的藝術大師，這應該是所有教師的追求。為了實現這個目的，教師理應善于選準教學的基準點，適時調控教學過程中的延伸點，最后走向學生思維的多向發散，靜待學生思維勃發點的“噴薄而出”。endprint