基于PBL的微格教學法在中醫護理實訓教學中的應用

劉 軒

（甘肅衛生職業學院，甘肅 蘭州 730050）

中醫護理實訓是中醫學和護理學的重要組成部分，它是在中醫理論指導下，應用整體護理觀念的教學辨證施護方法，把傳統的中醫操作技術和現代化的護理手段相結合，通過預防、保健、康復等醫療活動，指導學生完成護理操作的一門學科。伴隨我國人口老齡化的趨勢及疾病譜的改變，慢性病患者逐年增多，中醫以它特有的治療方法，在某些慢性病治療、老年護理、康復護理等方面的優勢日益凸顯，因此臨床上對高素質中醫護理人才的需求量逐年增多，這就對教師提出了更高的要求。在中醫護理實訓教學中，教師不但要讓學生熟練掌握具有中國傳統特色的中醫操作技能，而且要培養學生的動手能力、分析解決問題能力以及知識運用能力。傳統中醫護理實訓教學模式以教師講授、示范形式為主，對學生學習效果以及能力的提高收效甚微，故改革傳統教學模式，引入基于PBL的微格教學法，以期有效提高學生中醫特色護理技術的實際操作能力，培養社會需求的中醫藥綜合型護理實用人才。

1 PBL及微格教學法介紹

1.1 PBL的概念及其特點

PBL是以問題為導向的教學方法（Problem-Based Learning），它是1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首先創立的，目前已成為國際上較流行的一種教學方法[1]。PBL是把學習內容置于問題情境中，以問題為基礎開展學習，引導學生自己尋找答案。它是以學生為主體，以教師為導向，以培養學生綜合能力為教學目標的一種教學方法。PBL教學法與傳統教學法有很大不同，它強調以學生的主動學習為主，將學習與問題掛鉤，使其投入解決具體問題中，發揮問題對學習的指導作用，調動學生的主動性、積極性。通過學生的自主探究和合作解決問題，從而學習隱含在問題背后的知識，讓學生形成解決問題的技能和自主學習能力及團隊合作精神。

1.2 微格教學法

微格教學（Microteaching）又稱為微型教學、微觀教學、小型教學等，1963年由美國斯坦福大學 D．Allen和 A．Eve首先開發建立。它是將復雜的教學過程具體地分解為若干個可觀察、易操作、可控制的單一教學項目，借助攝像機等現代電教媒體反饋各項技能訓練的一種小型模擬教學活動[2]。微格教學創始人之一美國教育學博士德瓦埃特·愛倫認為微格教學“是一個縮小了的、可控制的教學環境”，學生通過“觀看—模仿—錄播—回放—反饋—評價—糾錯—完善”的過程，達到集中訓練并提高某項技能操作能力。它具有“訓練微型化、技能動作規范化、記錄過程聲像化、反饋過程直觀化、觀摩評價及時化、改進提高即時化”等特點[3]。它可以幫助學生在有限的空間和時間中學習掌握某種技能，是一種具備實踐意義的教學方法。因此對于中醫護理實訓這門以操作技術為主的課程而言，它的可操作性很強。

2 基于PBL的微格教學法的設計與實施

2.1 PBL在微格教學中的設計應用

PBL作為微格教學的重要組成部分，直接決定學生的課前預習情況，指導課內教學活動的設計思路，從而影響最后的教學效果。因此筆者將PBL在微格教學中的應用設計為“教師課前提出問題—學生查找資料—分組討論—教師總結”。教師在備課過程中，首先根據授課內容查閱相關教材，然后編寫案例，結合案例提出問題；其次將學生每4~6人分為一組，課前一周將案例和問題發給各小組，要求小組成員充分預習教材、查找相關資料后合作解決問題；再次讓各小組根據每位組員查找到的資料進行討論匯總。課上教師分析案例，讓學生以組為單位回答問題，不足之處由其他學生或教師補充；最后教師對本節課重點做出小結。通過這種提前給出案例和問題，讓學生課前自己尋找答案的方法，不僅讓學生在課前對本節課內容有了一個大致的了解，在課上能主動參與教學，還能讓學生回顧之前所學內容，提高了總結分析能力，增強了學習興趣。同時通過小組之間的合作，培養了他們的團結協作意識。

2.2 微格教學法的實施

微格教學法以現代教學理論和教學技術為基礎，把復雜知識細分為知識點，把綜合技能細分為單項操作，能收到化繁為簡、化難為易的效果[4]。可以利用錄像機、手機等拍攝學生操作過程，使學生直接、具體地觀察自己的操作過程，及時反饋訓練的真實情況，并從不同角度進行分析評價，以達到最佳訓練效果。在這個過程中，學生可以分步驟、有重點、逐項練習操作技能和熟悉教學內容，并通過這一過程將外在、客觀的技能轉化為自身素質的一部分，從而真正掌握所學知識。筆者在基于PBL的微格教學中，將整個教學過程設計為3個階段：課前布置任務階段、課上知識建構階段以及課后總結內化階段。在課前主要應用了PBL教學法，為接下來的教學做鋪墊。微格教學法主要貫穿于課中和課后階段。

2.2.1 課前布置任務階段 以中醫護理實訓教學中的“拔罐”為例，課前教師根據教學內容設計案例和問題：患者李某，男，63歲，背腰部疼痛，活動困難已6年，痛處固定，兩日前因受涼致腰部疼痛加重，不能轉身，并牽扯下肢疼痛，活動受限，舌淡苔白，脈弦緊。提出問題：（1）這位患者應如何辨證？（2）可以應用哪些方法進行護理治療？（3）應選用什么型號的罐子、在哪些穴位上進行拔罐？（4）拔罐的方法有哪些？（5）留罐時間是多少？（6）在拔罐過程中應注意些什么？課前一周將案例和問題布置給學生，在這一周時間內，讓他們以小組為單位查閱資料，并對案例及問題進行討論，給出答案。

2.2.2 課上知識建構階段（1）首先讓學生給出課前提出案例問題的答案，然后進行總結，引出今天的操作內容——拔罐法。接著按照“評估準備—操作過程—整理記錄”的流程對拔罐過程中的每一項操作提出具體的要求和訓練目標。接著教師對每一項操作步驟，尤其是拔罐的操作過程進行分解示范，并強調重點步驟及拔罐過程中的注意事項。

（2）以小組為單位進行練習。在練習過程中，教師在教室的大屏幕上播放拔罐操作視頻。小組的每位成員先進行拔罐法重點步驟的操作練習，熟練后，進行完整流程的練習。在這個過程中，遇到問題可以詢問教師，也可以觀看大屏幕的操作視頻。這時教師的主要任務是現場監控，制止那些有可能造成人身傷害或設備損壞的錯誤操作。在操作熟練后，小組成員相互用手機將操作過程錄制下來。

（3）教師組織學生逐個播放小組成員的操作視頻，首先自評，學生觀看自己的操作視頻，能發現存在的問題并加深印象。然后進行學生互評，學生相互之間指出對方操作中存在的問題，教師對學生存在的普遍問題集中進行講解。最后進行有針對性的改正性操作練習，并再次錄像。

（4）小組間相互投票，評選出本節課中操作最好的小組和個人，教師進行表揚。然后教師概括本次課的重點和難點，對教學內容進行總結歸納。

2.2.3 課后總結內化階段 課后，學生可以觀看自己每次的操作視頻，然后進行縱向對比，總結問題找出進步，并再次進行糾錯完善，直至最終完全掌握并熟練完成操作。學生在小組合作訓練過程中，通過技能訓練、協作交流、取長補短，完成了對所學操作內容知識的建構，又通過不斷反復糾錯練習，進一步鞏固了所學內容，從而最終理解并掌握了所學操作技術。

在整個教學過程中，學生通過這種“觀看—模仿—錄播—回放—反饋—評價—糾錯—完善”的微格教學訓練，一方面對拔罐這項操作技能有了更深的理解和全面掌握；另一方面通過學生之間互相拍攝、提出問題、總結經驗、取長補短，增強了學生的團隊合作意識，也增強了他們分析問題、解決問題能力。

中醫護理實訓是一門操作性很強的學科，以教師為主體的傳統教學模式盡管在有限的時間內可使學生掌握更多知識，但學生主動參與學習研究的機會不多，很難獨立思考，不能有效調動學生學習積極性，也不利于培養學生自主學習能力。現代化教學理念認為學生是學習的主體，是知識的主要構建者，教師是學生學習活動的組織者、指導者和促進者，選擇科學的教學方法，能夠有效激發學生求知欲，促使學生主動尋找解決問題的方法和途徑。在中醫護理實訓教學中采用基于PBL的微格教學法，建立一種符合學科特點、適應改革需要的新型教學模式，通過轉變教師與學生在課堂上的原有角色，調動學生學習積極性，營造良好的學習氛圍，達到既讓學生掌握相關操作技術，又培養學生自主學習、綜合分析、動手實踐以及團結合作能力的目的。當然在教學中，可能會因為教師無法照顧到每位學生，部分學生的參與積極性不是很強以及對于課后總結內化的自覺性不夠等，使基于PBL的微格教學實施效果受到一定影響，因此在以后的教學中，還需不斷總結經驗，及時完善，以達到最好的教學效果。