基于CIPP模式的病理學課堂教學質(zhì)量評價設計思路與策略

趙海梅 ，熊 鷹 ，趙 蕾，周志愉 ，劉端勇 *

（1.江西中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院，江西 南昌 330004；2.江西中醫(yī)藥大學科技學院，江西 南昌 330004）

基于CIPP模式的病理學課堂教學質(zhì)量評價設計思路與策略

趙海梅1，熊 鷹2，趙 蕾2，周志愉1，劉端勇2*

（1.江西中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院，江西 南昌 330004；2.江西中醫(yī)藥大學科技學院，江西 南昌 330004）

CIPP模式是一種為決策者提供信息服務的評價模式，也可以用于課堂教學質(zhì)量評價。從背景、輸入、過程以及結果4方面對病理學課堂教學質(zhì)量評價進行設計，旨在改進和完善病理學課堂教學設計，提高教學質(zhì)量。

CIPP模式；病理學；課堂教學質(zhì)量

病理學是研究疾病發(fā)生發(fā)展的規(guī)律、闡明疾病本質(zhì)的一門醫(yī)學基礎課程，是連接臨床各學科與基礎醫(yī)學的橋梁課程，其教學質(zhì)量直接關乎學生對臨床各科知識的理解，因此教學質(zhì)量評價尤為重要。但是目前系統(tǒng)、全面、科學的CIPP模式在病理學課堂教學質(zhì)量評價中的運用鮮見報道。

1 CIPP模式

20世紀60年代，美國教育專家丹尼爾·L·斯塔弗爾比姆提出了以背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、結果評價（Product Evaluation）為主要內(nèi)容的CIPP模式，旨在為決策者提供信息服務[1]。后來，這一理論逐漸被應用于課堂教學質(zhì)量評價領域。

2 CIPP模式的優(yōu)勢

作為決策導向型評價模式，CIPP模式是將項目作為評價對象進行分析，彌補了目標評價模式的缺陷，具有全程性、過程性、反饋性優(yōu)點，其靈魂在于評價的最終目的不是證明評價對象的優(yōu)劣，而是改進[2]。通過背景、輸入、過程及結果4方面的評價，將信息反饋給決策者，為決策者進行改革提供依據(jù)，這尤其適合課堂教學。CIPP模式包含教學的全部過程，將評價結果反饋給教師，方便其及時調(diào)整、修改和完善課堂教學設計，使之成為課堂教學的導向。

3 病理學CIPP模式的構建

病理學建立在各醫(yī)學基礎學科之上，如生理學、生物化學、免疫學、微生物學、解剖學等，是醫(yī)學院校的重要課程。然而，在中醫(yī)藥高等院校，病理學課程受到師資、教學理念和方法以及實驗條件等方面的限制，存在諸多問題和不足。如何解決傳統(tǒng)病理學教學過程中存在的問題，成為教學的關鍵。CIPP模式可全面、有效、及時發(fā)現(xiàn)問題并向教師反饋，促使教師全方位改進和完善病理學課堂教學設計，提高教學質(zhì)量。

4 基于CIPP模式的病理學教學質(zhì)量評價設計

4.1 背景評價設計

CIPP模式中的背景評價，其實是一種診斷性評價，在課堂教學中，主要是指從課程本身、授課對象以及社會等方面的需求出發(fā)，對課程教學目標進行診斷性評價，從而明確課程教學目標[3]。病理學的背景評價應該著重課程本身的特點（如發(fā)病機制、解剖部位、肉眼觀察、病理變化等）、學生對課程的需求（課程重要程度、課程教學方法與手段、課程考評方式）以及社會對課程的需求（學生理論水平、實踐動手能力、病理科醫(yī)生的需求程度等）3方面，開展以問卷調(diào)查為主要方式的評價活動，以明確病理學教學目標，更新病理學課堂教學設計。

4.2 輸入評價設計

CIPP模式中的輸入評價，是在明確課程教學目標基礎上，進行可行有效的課堂教學設計[4]。輸入評價過程主要包括兩方面：其一，任課教師根據(jù)背景評價，圍繞病理學課程本身、學生以及社會需求3個層次，對更新后的課堂教學設計進行全面評價，同時邀請相關領域的教學專家進行點評，兩方面評價相結合，從而制訂合理的課堂教學計劃和措施。其二，制訂可行的學習評價方法和指標，主要包括學生學習效果評價和教師教學效果評價兩方面。只有事先確定相應的指標和方法，才能有效評價病理學課堂教學質(zhì)量。

4.3 過程評價設計

CIPP模式中的過程評價，是指及時跟蹤、監(jiān)督并反饋病理學課堂教學進程、學生表現(xiàn)、教師教學能力和水平以及存在的問題等，旨在評價學生學習主動性、積極性和熱情，以及教師的教學能力、對教學進程的控制能力、對課堂氛圍和效果的管控能力[5]。過程評價應該是隨機多次的，或者是分階段動態(tài)式評價，只有這樣才能客觀反饋病理學教學過程，及時修訂課堂教學設計，有效避免評價的滯后性。

4.4 結果評價設計

CIPP模式中的結果評價，是參照學生學習效果和教學效果評價指標，對病理學課堂教學設計實施效果進行終結性評價[6]。學生方面，學生對病理學基本理論知識的掌握程度，需要通過形成性評價和理論考核來評定，而實踐動手能力則需要通過病理學實驗、閱片分析等能力測試來評定。在教師方面，主要是學生就教學目標、教學內(nèi)容、教學結構、教學能力、教學態(tài)度、教學方法和手段及教學效果進行全面評價，最終提高病理學教學質(zhì)量。

CIPP模式應用于病理學課堂教學質(zhì)量評價中，通過設計、實施、反饋以及再調(diào)整這一過程，最終達到整合病理學教學資源、優(yōu)化教學設計、調(diào)整教學內(nèi)容、協(xié)調(diào)教學節(jié)奏、改進教學方法和激發(fā)學生學習興趣、客觀評價教學質(zhì)量的目的。

[1]趙洪梅．CIPP 模式下的高校課程評估[J]．中國高等教育評估，2014（4）：28-31．

[2]史曉燕．采用CIPP模式開展發(fā)展性課堂教學評價[J]．教育理論與實踐，2003，23（9）：61-63．

[3]陳麗，王麗，鐘新娥，等．基于CIPP模型和柯式模型構建腫瘤專科護士培訓評估體系[J]．護理研究，2017，21（5）：567-570．

[4]李愛玉，劉海蘭．教師在護理本科課堂教學中以CIPP模式進行自我評價的研究[J]．中國成人教育，2008（10）：140-141．

[5]謝娟，張延飛．基于CIPP的微課評價體系構建[J]．教育導刊，2016（11）：72-76．

[6]束莊健．基于CIPP模式的管理類課程參與式教學評價體系研究[J]．教育觀察，2016，5（19）：139-142．

G420

A

1671-1246（2018）01-0037-02

注：本文系江西省教學改革課題（JXJG-15-12-10，JXJG-16-40-4）

（*通訊作者：劉端勇）