再論教師權威：誤讀、正名與重構

杜麗芳，李延棟

（濰坊護理職業學院，山東 青州 262500）

再論教師權威：誤讀、正名與重構

杜麗芳，李延棟

（濰坊護理職業學院，山東 青州 262500）

教師權威是一種力量，是學生成長不可或缺的精神引力。然而在當前經濟快速發展和個體個性解放的背景下，對教師權威質疑現象普遍存在，直接導致了教師權威的淪落與消解，因此迫切需要對教師權威進行理性正名。愛與懲罰是教師權威不可或缺的兩個維度，二者又是對立關系。教師在教育實踐中實現二者的相互促進和平衡，不僅有利于最大限度地發揮教師權威的力量，也是對教師權威真正意義上的尊重。

教師權威；師愛；教育懲罰

教師權威是近年來教育學界討論的熱門話題，但由于經濟快速發展和個體個性解放等原因，社會上對教師權威出現了一些誤讀，直接導致了教師權威的淪落與消解。傳統研究多將教師權威視作一種強制性的外在規范，但我們必須認識到，就教師權威本身而言，其更多地包含了精神方面的內容，即對教育從業者進行精神引導。愛與懲罰是教師權威的兩個不可缺少的維度，而如何實現二者的相互促進和平衡，實現教師權威這種教育力量的最大化，則需要每一名教師在實踐中不斷摸索。

1 教師權威的誤讀

尊師重道、注重教師權威深植于我國的文化基因與教育傳統之中。孔子《禮記·學記》中強調了“嚴師”的重要性，即“嚴師”方能使民“尊道”“敬學”，尊重教師才能創造出一個崇尚真理、敬重學習的良好教育環境，足見教師權威在學生教育中的重要意義。然而當今社會對教師權威的質疑普遍存在，究其原因很大程度上源于對教師權威的錯誤認知和解讀，這些誤讀主要為以下3方面。

1.1 教師權威=權力至上

在越來越倡導平等、和諧的新型師生關系的今天，將教師權威誤讀為一種凌駕于學生自由之上的無約束的權力，勢必會引起學生強烈的反對。在教育教學過程中，教師權威意味著一定的權力，意味著學生對教師一定程度的服從，但教師權威絕不是一種獨斷性和隨意性的至上權力，而是必須將其限定在一整套的制度與規則內[1]。同時，將教師權威等同于泛濫無度的專制獨裁，也是完全無視教師的自我道德約束，忽略在師生關系中教師作為一個理性個體的基本事實。

1.2 教師權威=個人權威

很多學生和家長將對教師的尊重建立在教師的學識涵養、人格魅力、權勢地位等個人原因上，對自己推崇的教師依賴服從，對不令自己信服的教師質疑無視，這些都是對教師權威的錯誤認知。教師權威應是每一個教師因為其教師身份而天然被賦予的一種普遍權威，不是某些教師因為一些個人因素而獲得的特有權威。教師權威作為一種群體性權威，意味著每一位教師都應該得到學生的敬重。

1.3 教師權威=知識權威+法理權威

教師權威應該包括3個層面：法理權威、知識權威和道德權威，這三者既相互區別又相互聯系，缺一不可。其中，法理權威和知識權威被社會普遍認可，但道德權威常常被無視。這種對教師權威的片面認識使得很多家長把教師看作單純的教書匠，而對教師在學生學習之外的一些管束行為視為過度行使權力。“親其師，信其道。”教師不僅僅是文化知識的傳授者，更是學生樹立正確人生觀、價值觀的重要引導者。教師的道德權威使其能夠更好地對學生的道德進行規范和教化，對學生的人格進行塑造，因此教師的道德權威應該得到更多的認可和尊重。

2 教師權威的理性正名

所謂教育本身就蘊含著兩層含義：一是“教書”，即文化知識的傳授；二是“育人”，即人格品質的培養。與之相對應的，教師權威也應該兼具上述兩方面的功能[2]。

2.1 教師權威之“權”——規范性力量

“權”是指支配或者指揮別人的力量，教師權威的“權”即教師職責范圍內支配或者指揮學生的力量，換言之就是教師有權對學生行為和思想進行規范。不論是文化知識的傳授還是人格品質的培養，教師權威的這種規范性作用都是至關重要的[3]。文化知識傳授者權威的建立，可以讓學生更加信任傳授者，使得文化知識傳授更有效率；而在學生人格品質培養方面，教師權威的建立也不可或缺[4]。“矩不正，不可為方；規不正，不可為圓。”教師利用手中的“權”為學生的行為和思想立下規矩，使其不會憑著自己的喜好隨意變化，從而形成良好的人格品質。

教師在教育過程中對學生的行為和思想進行支配，設立準則對其約束，目的是讓學生在遵從規范的基礎上形成一種自制力，從而實現自身的超越。

2.2 教師權威之“威”——精神性內涵

威嚴的“威”包含了長輩、前輩、領袖等與生俱來的一種精神氣質[5]。就教育而言，“傳道、授業、解惑”的過程本身就滲透了審訊的特征，教師權威與教育之間千絲萬縷的聯系使其蘊含了精神性特征[6]。精神的形成離不開作為土壤的文化，而在文化傳播與傳承過程中，個體在“吸收”的同時進行“加工”，從而形成自己獨特的精神世界。在這一過程中，如果缺乏權威的引導，個體往往只會對文化進行“吸收”，而無法進行“加工”，無法形成自己的特色，創新更是無從談起。因此，權威不僅僅是一種強制性的外在規則，更是一種對精神形成的內在價值引導，對權威天然的敬畏有利于個體實現自我成長與自我超越。

2.3 教師權威之“境”——自由性境界

自由是幸福的必然組成部分，也是人類永恒的追求，而教育是人類追求自由之境的重要途徑。自由與權威二者之間似乎是一種對立關系，不可否認的是，教師權威本身具有規范性特征，同時也具有一定的強制性，但應當認識到教師權威的終極目標是實現學生的自由。其邏輯是：真正的自由不應是沒有邊界、沒有尺度的，個人的自由不應以損害他人自由為代價，自由不等于放縱，而放縱并非人類追求的自由之境。作為個體，很少有人在學生階段就形成了完整的自由觀，因此，幫助學生形成全面、正確的自由觀，就是教育的目標之一。

3 教師權威重構：探求愛與懲罰的共處和平衡

由前文分析可知，教師權威的本質是一種力量，是一種基于愛與懲罰而形成的教育力量，而如何實現愛與懲罰的相互促進和平衡，實現教師權威這種教育力量的最大化，則需要每一名教師在實踐中不斷摸索。

3.1 愛之有“理”，樹立教師權威

中華五千年文明強調尊師重道，使得學生與教師有種天然的距離感，因此，教師權威經常與命令、刻板、專制等消極詞匯劃上等號。事實上，教師權威的第一內涵應該是愛，這種愛是身為人師本應具備的一種情感，是教師對學生的一種“有理有據”“有因有果”的愛。所謂“有理有據”是指師愛的科學合理，所謂“有因有果”是指師愛能給學生帶來積極的、正面的影響。在我國文化中，師傅、老師經常被比作父母，因此二者的權威性應是相通的。師愛潤學生于無形，學生沐浴其中，便對教師產生一種發自內心的認可與順從，這就是教師權威的本質。

教師要想具備無私而濃厚的師愛，就要從以下幾點著手：一是“喜愛”。教師應積極樂觀，具備發現人類一切美好品質的能力，唯有如此，才能發現每一個學生的閃光點，進而自然而然地對學生產生喜愛之情。二是“適應”。教師對學生而言比較陌生，而陌生人之間是較難產生愛的。為消除陌生感，教師需要主動與學生親近，關心學生的生活與感情，促使學生積極靠近教師。三是“坦誠”。教師應時刻進行反省，如是否對學生過于苛責甚至長期故意跟某些學生過不去，是否在學生面前過于神秘或過于隨意，是否對學生故作喜愛或假裝友好等。教師唯有坦誠地對待每一個學生，才會贏得學生的尊重與信任。

3.2 罰之有“度”，為權威的實施提供保障

如前文所述，“愛”無疑是教師權威的首要之義，但教師權威并非等同于愛，還應包含著某種力量。這種力量如同一個家庭中父親的權威，與生俱來，堅定有力。鑒于此，懲罰應是教育權威的重要一環，是教師樹立與維護權威的重要手段。但在運用過程中必須講究科學的方法，在不破壞師生感情的基礎上最大限度地促進學生發展。

在實踐過程中，教師應注意以下幾點：一是“時機”，教師懲罰應抓住時機，但切記泄憤形式的懲罰。一般而言，在學生犯錯誤時就進行懲罰不失為一個好的時機，學生此時會充滿內疚與恐懼，對教給他的道理無疑留下較為深刻的印象。但由于學生剛剛犯錯，教師容易情緒激動而出現泄憤心理，這種泄憤形式的懲罰往往會對師生關系造成不可彌補的后果。為避免這種情況的發生，在學生犯錯后隔一段時間進行處罰不失為一個更為明智的做法。在這段時間，教師能夠冷靜下來對學生所犯的錯誤進行較為清醒的分析，進而找到合適的處罰方式，這樣不僅保護了師生關系，也使學生更容易接受。二是“尺度”，教師對學生的懲罰必須把握好尺度。應當認識到，任何一種懲罰一經實施，必將產生一定的后果，而這種后果大部分是不好的，因此，懲罰必須慎之又慎[7]。譬如，教師對同一名學生懲罰的次數要適當，對整個班級所有學生懲罰次數也不宜過多，因為越是頻繁的懲罰學生越不以為意；再如，懲罰本身的嚴厲程度也應合理，因為學生作為教育懲罰的客體，其懲罰效果遵循邊際效用遞減規律，懲罰越重影響也會越弱。

3.3 愛罰平衡，維護教師權威

不可否認，愛與懲罰是相互抵觸的，但作為教師權威的兩個不可或缺的維度，必須處理好二者的關系，努力實現二者的平衡。就教育而言，愛與懲罰是一種相輔相成的關系，師愛是教育懲罰的情感基礎，而教育懲罰使師愛更具慎重性，二者共同維護了教師權威。

實現愛與懲罰的相互促進和平衡，需要每一名教師在實踐中不斷摸索，以下幾點可供參考：一是“嚴慈相濟”。對學生嚴格要求與愛學生二者之間并不是矛盾的[8]，學生作為有思想、具有主觀能動性的個體，本身就有探求知識的需求，也有尋找溫情的愿望，因此，教師在具體實踐中要考慮學生的這兩種需求，在愛學生的基礎上對學生進行嚴格要求。二是能經得起教育懲罰考驗的師愛才是真正的師愛。師愛不只意味著對學生學習上的指導與生活上的關心，不只意味著當教師給學生笑臉時才能換回學生的喜愛，真正的師愛應是對于教師的懲罰學生能虛心、欣然接受，且處罰過后學生依然尊敬并喜愛自己的老師。三是能經得起道德考驗的教育懲罰才是適當的懲罰。教育懲罰雖然是一種必不可少的教育方式，不論其實施的初衷與選擇的方法如何，其本質依然是一種懲罰措施，其后果仍不可避免地會對學生產生一些負面影響。因此，教師在對學生實施懲罰之前，必須明確此次懲罰對于學生而言是否必須且適當，懲罰必須做到客觀公正、對事不對人。唯有經受住道德考驗的懲罰才是適當的懲罰，是對學生負責、對教師這一職業負責的表現。

[1]袁春平．自媒體語境下教師權威的消解與重構[J]．教學與管理，2017（3）：64-66．

[2]宋曄，牛宇帆．教師權威:愛與懲罰的道德張力[J]．教育科學研究，2016（7）：19-25．

[3]宋曄，趙麗萍．后喻文化時代教師權威論[J]．教育科學研究，2009（8）：114-117．

[4]魏延慶．后現代主義視域下教師權威的反思與重構[J]．教學與管理，2012（3）：70-71．

[5]李愛梅，陳寧．從“中庸之道”論教師權威[J]．教學與管理，2009（24）：3-5．

[6]李廣俠．教師權威的喪失與重構[D]．濟南：山東師范大學，2016．

[7]宋曄．教育懲罰的價值及道德閾限[J]．河南教育學院學報：哲學社會科學版，2009（3）：1-4．

[8]李遠，劉杰，唐鳳平，等．高職高專院校實驗師資隊伍建設模式探討[J]．衛生職業教育，2017，35（4）：23-25．

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1671-1246（2018）01-0011-03