讓語文教學行走在本質回歸的軌跡上

季霞

《語文課程標準》明確指出：語文課程是工具性和人文性的和諧統一。語文教學在經歷了長期的實踐與改革之后，也提出了“言意兼得”的核心目標。這里所謂的“言”，就是體現語文課程本質的工具性，是語文之本;所謂的“意”指向于語文的人文性，既是語文教學的重要目標，更是達成語言能力生長的一種手段和目標。那我們的語文教學如何才能做到工具性和人文性的和諧統一，充分達成“言意兼得”的教學目標呢？

一、強化理解運用，完善二性和諧的圖譜

詞語是語言的基本單位，也是語文教學必須要關注的范疇。很多教師常常會在第一課時將所有生字詞教學完畢，旨在掃清文本閱讀的障礙。事實上，這一環節中的詞語理解僅僅是從字面上解釋了詞語的表面意思，沒有結合文本語境探尋內在意識，從而失去了勾連語文工具性和人文性和諧統一的鏈接點。

如在教學《師恩難忘》中的“叩拜”這個詞語時，教師并沒有以拆解的方式來解釋詞語，而是先引導學生回憶由這個詞語看到了怎樣的畫面，羅列出學生拜見老師、劉關張桃園結義、大臣向皇帝行禮的畫面。筆者組織學生回到課文中，找出含有“叩拜”詞語的語句，并從作者的這一動作中開掘出對田老師的深深之愛。最后，教師將學生的關注力聚焦在文本之外，進行了深入思考：還有哪些生活場景是適合運用“叩拜”這個詞語的呢？

二、聯通品詞析句，搭建二性和諧的橋梁

關注語言是語文教學的重點，是引領學生觸摸作者內在意識、感受文本人物情感波動、揣摩作者遣詞造句的重要載體。借助核心詞語進行品析與揣摩，可以在學生意識中構建作者的胸中之景色、心中之情、意中之境，達成豐富精神、鮮活思想和還原思維的過程。

以蕭紅《我和祖父的園子》的教學為例，在學生初讀文本之后，教師引導學生從理解內容之“意”的角度思考：在作者的視野中，這是一座怎樣的園子？而在學生初步感受到作者對這座園子的無限深情之后，教師將教學的關注點轉向了“作者是怎樣將園子的特點和這種情感蘊藏表達出來的”，從而引領學生經歷了一段工具性和人文性交相輝映的思維之旅。首先，關注語段中大量運用的反復手法，并將其與作者所選擇的景物進行聯系，體悟到這座園子的豐富多彩。其次，學生透過語言的表層，直抵文本的內在意蘊，如“我想……就……”的句式，并想象童年時代的蕭紅可能會在這座園子里干些什么，結合自身的生活實踐對蕭紅所做的事情進行細化，在言語訓練、思維想象的過程中，將蕭紅在園子中無憂無慮、自由自在的生活狀態展現出來，在發展語言能力的同時，更走進了文本所要表達的內在意蘊，促進了工具性之間的彼此交融。

三、鏈接體驗表達，開辟二性和諧的路徑

傳統教學理念對文本的教學，就是純粹的理解，讀懂了課文，教學任務就完成了。隨著語用理念的提出，閱讀教學就不能僅僅停留在理解性的層面，而需要密切關注內容該如何去寫，將內容的感知成為學生言語能力發展的重要依托，為洞察作者的言語表達技巧服務，達成工具性和人文性的和諧統一。

如在教學《船長》時，教師緊扣哈爾威與大副之間的對話進行教學，首先引導學生在理解中進行體驗，這一組對話讓你感受到什么？很多學生都能感受到氛圍的緊張以及船長哈爾威的果斷智慧。但這段對話為什么會讓讀者有這種感覺呢？作者是怎么表達出來的呢？這些就應該成為閱讀教學所關注的重點。有了對文本內容和情韻的感知，學生對作者寫作策略的感知就有了鮮明的基礎，有學生在對比中發現：整個語段的對話，作者并沒有加上一句提示語。其實，緊張危急氛圍的營造，正是文本人物對話的鮮明節奏所形成的。

四、蓄積釋放情感，鑄造二性和諧的境界

文本并非無情物，任何一篇文章的產生都是作者內在心境的集中體現。語文課堂教學在訓練學生言語表達能力的同時，決不能停留在機械訓練的泥潭之中，而需要開掘文本本身所蘊藏的情感元素，讓蓄積的情感激活自己的語言儲備，從而使得言語訓練成為孩子們情感傾吐的必然渠道。

如在《彭德懷和他的大黑騾子》一文的教學中，當彭德懷最終下令槍殺了大黑騾子之后，他“緩緩地摘下軍帽”，這一舉動背后蘊藏著怎樣的情感積淀呢？教師引領學生回憶了三次槍殺之后的矛盾心境，重新回憶了彭德懷和大黑騾子之間相處的點點滴滴，不舍與傷心、難過與內疚，交織在學生的內心意識之中，此時教師順應學情，要求學生將自己的情感以練筆的形式展現出來，為蓄積在內心的真實體驗開辟了情感表達的渠道，實現了工具性和人文性的和諧統一。

總之，教師需要從文本特質和學生的內在需求出發，形成言語內容與形式統一的意識，針對文本中所蘊藏的“工具性”與“人文性”元素，通過不懈努力和理性實踐，為學生核心能力的發展奠基。