過程體裁法在藝術類大學生英語應用文寫作教學中的應用

【摘要】藝術類大學生英語基礎普遍較差，他們中多數人更是懼怕英語應用文寫作。但是各類英語應用文寫作作為一種被不同領域廣泛應用的國際交流手段，成為了很多藝術人才在學習和工作中必備的技能和能力。同時，基于對大學英語寫作教學領域中常被提及討論的三種主要教學法：成果教學法、過程教學法和體裁教學法的優、缺點的認識，過程體裁教學法應運而生。因此在藝術類大學生英語應用文教學中應用過程體裁教學法提高學生的英語寫作水平將具有非常重要的實踐意義和作用。

【關鍵詞】藝術類大學生英語應用文寫作；過程體裁教學法；藝術類大學生英語寫作水平

【Abstract】Art studentsEnglish level is generally far lower than that of other college students. Whats worse is that most of them are afraid of English practical writing. However， practical English writing has become a widely used communication and social approach in the world. Nowadays， it is also an essential ability that art talents are supposed to acquire， which plays an important role in their work and learning. The development of the process approach to writing has been based on a comprehensive understanding on the strengths and weakness of the former teaching methods of English writing including product， process and genre approaches to writing. It is supposed that applying the process genre approach to teaching art students practical English writing will consequently help to improve studentsability in English writing.

【Key words】college art studentspractical English writing； process genre approach； college art students English level

【作者簡介】鄧小渠，四川美術學院。

一、引言

眾所周知，我國高校藝術類專業招生以專業課成績為主要考核目標，藝術類學生的文化課錄取分數線明顯低于其他專業。藝術類學生從高中階段就把大量的時間和精力用于專業課的學習，在文化課上時間投入不足，因此，他們中大部分學生英語基礎較薄弱。并且，藝術類大學生生往往只重視專業課的學習， 相當一部分學生對英語的態度始終是“讓我學”而不是“我想學”，缺乏主動學習的積極性和興趣。所以和普通專業的學生相比，藝術類大學生在英語學習中動機單一、缺乏信心、并且焦慮感嚴重，因而更易出現情感障礙。英語寫作教學則是藝術類大學生英語教學中的難中之難，藝術類大學生對英語寫作普遍存在懼怕和消極心理。但是寫作是一項重要的語言輸出能力，大學英語寫作教學是大學英語教學中一個不可或缺的有機組成部分。而各類英語應用文寫作作為一種被不同領域廣泛應用的國際交際交流手段，成為了很多藝術人才在學習和工作中必備的技能和能力。那么，探索有利于提高藝術類大學生英語應用文寫作水平的教學方法就成為大學英語老師所要面臨的一項重要課題。

二、成果教學法、過程教學法、體裁教學法與過程體裁法的相關理論和研究

成果教學法、過程教學法和體裁教學法是大學英語寫作教學領域中常被提及討論的三種主要教學法。

成果教學法最初出現于20世紀60年代中期是一種傳統的寫作教學方法。這種教學法以行為主義為理論基礎，認為教學過程是教師給予刺激，學生做出反應的過程。其重心在于傳授詞匯、語法和句子的正確應用，強調語言知識和基本技能的重要性。教學方式是教師提供范文，分析講解范文中的字、詞、句、語篇等內容，然后學生模仿范文進行同類題目的寫作和操練，最后教師對作文評改、打分。教學的中心在于對語言點的講解和對最終成品的評估上。這種教學法的優點在于可以保證有充足的語言輸入和足夠的模仿訓練。但是它也有很多不足之處。比如，它過度強調語言知識和語法能力，卻忽略了寫作的社會情境；它過度強調寫作的最終結果，卻忽視了寫作過程中早期的構思和計劃。

過程教學法始于20世紀70年代，其理論依據是交際理論。它認為寫作是一個循環式的心理認知和群體交互過程，因此小組合作方式比獨立寫作更能提高學生的寫作能力。該教學法不再把重點放在語法、篇章結構等語言知識，而是注重認知活動和反饋機制，強調在寫作過程中激發學生的創作欲望和內在動機。整個過程是通過學生的參與和教師的引導監控而進行，學生之間、師生之間能否積極有效地溝通交流是教學成功與否的關鍵所在。并且過程教學法強調寫作的過程，忽略了對英語非母語學生的語言基礎知識的寫作訓練，而語言基本功恰好又是藝術類大學生的弱項。

體裁教學法出現于20世紀80 年代中期，其理論基礎是體裁和體裁分析理論。該方法旨在：讓學生能夠通過對范文的閱讀理解、示范分析和模仿寫作，掌握某一體裁語篇所具有的不同交際目的、語言特點和篇章結構，從而最終達到能夠獨立創作屬于某一體裁的語篇的目的。這種教學法也存在明顯的缺陷：教師需要就不同體裁講解大量內容，這樣，部分學生，尤其是寫作基礎差，或有學習障礙的學生就會對課堂失去興趣

可見，這三種教學法都存在難以避免的缺點。為了充分發揮三種教學法各自的優點，Badger & White （2000）提出了一種綜合教學模式，稱作“過程體裁教學法”。過程體裁教學法主張寫作既是語言輸入的過程，也是學生按一定寫作技巧建構體裁，內化語言知識的過程。韓金龍（2001）進一步提出，過程體裁教學法應該包括范文分析、模仿寫作、獨立寫作及編輯寫作四個階段。

三、關于應用過程體裁教學法提高藝術類大學生英語應用文寫作水平的幾點想法

筆者作為一位藝術類院校的英語教師，一直在思考如何將這幾種教學法的優點更好地運用于自己所教授的藝術類大學生英語應用文寫作課程。對于如何運用過程體裁教學法提高藝術類大學生英語應用文寫作水平，筆者總結出了以下幾點想法：

1.范文分析階段。在范文分析階段充分調動學生的積極主動性，引導他們主動地去查找范文、理解范文，并總結、吸納與寫作知識及技巧相關的知識。 在該階段，教師可以通過一系列安排和活動引導和激勵學生，其中包括合理分組、布置小組任務、組織學生圍繞范文開展小組討論、然后以小組為單位展示小組討論的成果等。筆者所教授的英語應用文寫作課程是按照不同種類的英語應用文寫作來劃分章節的。但是，同一種類英語應用文在應用于不同場合和場景時其結構和語言特征可能不一而足，例如海報包括體育賽事類海報、展覽類海報、產品銷售類海報和招聘海報等。所以，如果教師在課堂一一列舉范文并講授它們各自的語言特征、結構特征、格式和寫作要點，不僅費時很多，學生也很難一直保持興趣和專注力。與此相反，教師可以引導學生以小組為單位去專注學習其中的一類海報，查找自己喜歡的范文、分析范文的語言特征、結構特征、格式和寫作要點，然后和小組成員一起分享、討論自己的看法和認識，同時形成自己小組對這一類海報的寫作方法及技巧的認識，并在班上展示。然后參與評比各小組的學習成果。最后教師再通過查漏補缺、精點點評幫助學生深化理解。這樣，每個小組不僅能主動學習、內化各類應用文的寫作方法和技巧，還可以通過關注和評價其他小組的學習成果拓展自己的寫作知識。

2.模仿寫作階段。在模仿寫作階段充分考慮藝術類學生英語基礎差、畏難情緒較重、并且對英語學習興趣不濃等特點，在布置任務時突出練習的重點，降低單次練習的難度，以圖各個擊破。反復寫作、多次修改雖然能有效提高學生的英語寫作水平，但是，在這樣做的過程中，很多學生尤其是英語基礎差、畏難情緒嚴重的學生很容易失去學習興趣。所以在模仿寫作階段突出練習重點并降低寫作的難度和長度勢在必行。在英文簡歷寫作教學中，筆者在模仿寫作階段并沒有安排學生寫作簡歷，而是首先讓學生通過閱讀多篇英文簡歷找出其中的高頻詞及詞組，并請他們用這些詞和詞組分別造句；然后再讓他們分部分練習簡歷中的重點內容，包括工作經歷和教育背景等。在此過程中，筆者還多次安排學生以小組為單位參與造句比賽（在相同時間內展示出更多正確句子的小組獲勝），寫作互評（小組間相互評價寫作任務的完成情況和質量，同時力所能及地提供修改意見）。學生為了幫助小組獲得更多的得分，大都會竭盡全力參與活動，同時他們也會不斷內化英語寫作知識和技巧并糾正自己的錯誤，彌補自己寫作中的不足。

3.獨立寫作階段。在獨立寫作階段不僅要給學生布置方便自由創作的寫作任務還要給學生創造暢通方便的交流及尋求幫助的渠道。我們可以利用便捷的網絡資源，建立班級微信群或QQ群，學生就寫作過程中遇到的任何問題都可以在群里發起討論或尋求幫助。同時，學生和教師也可以把教學資源發布在群里，方便學生隨時參考。

4.修改階段。在修改階段主要鼓勵學生之間互評互改。教師在學生進行互評活動前需認真交代，學生應該從哪幾個方面逐層評改同學的作文，例如用詞、造句、段落及語篇的連貫性和整體性，以及格式等。學生完成互評互改任務后，教師應針對學生在前三個階段中的表現，尤其是其中可圈可點之處進行評價，接著教師一邊講解寫作中出現的典型錯誤，一邊展示學生寫作中出現的佳詞佳句，最后要求學生完成終稿。

四、結語

筆者發現，在藝術類大學生應用文寫作教學中運用過程體裁教學法可以有效地消減學生對英語寫作的懼怕心理，并有效提高學生的英語應用文寫作水平。原因有三，其一，學生在獨立寫作前與小組同學一起討論學習了范文，并且能夠在寫作過程中隨時得到同學和老師的幫助。其二，通過互評活動，學生一方面在發現同學在寫作中所犯的一些錯誤之后，就會變得不再特別害怕犯錯，這樣他們自己在寫作過程中就少了一些緊張情緒；同時，他們在互評活動中也更容易發現并反思自己在寫作中容易出現的問題和錯誤，由此可以提醒自己在接下來的寫作中避免犯錯。其三，教師重點關注學生寫前準備任務的完成情況，其講評以正面評價為主，同時鼓勵學生積極主動地去發現并避免錯誤，這樣學生能更加積極認真地參與活動，真實有效地學會運用英語寫作表達和交流。所以，好的寫作教學法并不意味著照搬理論，而是要充分考慮學生的英語水平，班級人數和授課學時等實際因素，讓理論聯系實際，創作性改革寫作教學。

參考文獻：

[1]Badger R，White G.A process genre approach to teach writing[J]. ELT Journal，2000，54（2）：153-160.

[2]韓金龍.英語寫作教學：過程體裁教學法[J].外語界，2001（4）：35-40.

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[4]趙霞.“過程體裁教學法”在英語寫作中的研究與應用[J].寧波大學學報（教育科學版），2010，32（5）：112-116.