美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式及對我國的啟示

孫穎超 藍(lán)欣

摘要：美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式較為成熟，紐約州通過“成功學(xué)徒計劃”（SVA）對職業(yè)技術(shù)師范教育進(jìn)行了革新，成功招募并留任了高質(zhì)量的職業(yè)教育教師;而以替代路徑為特色的職業(yè)教育教師在職教育一直以來取得了不錯的成效。借鑒美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的模式，分析我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)現(xiàn)狀，對我國職業(yè)技術(shù)師范教育和職業(yè)教育教師的在職培訓(xùn)做進(jìn)一步的思考。

關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)師范教育; SVA項目; 在職教育; 職業(yè)教育教師

近年來，我國職業(yè)教育獲得了快速發(fā)展，在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)升級的背景下，社會對職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，對職業(yè)教育提出了更高的要求。職業(yè)教育能否適應(yīng)這一變化，教師起著至關(guān)重要的作用。目前，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)主要通過兩種途徑，即職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)和在職培訓(xùn)。

一、我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）職業(yè)技術(shù)師范教育

截止到2014年，我國共有26所獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校。2014年，這26所職業(yè)技術(shù)師范院校共培養(yǎng)出17911名職業(yè)技術(shù)師范畢業(yè)生，而當(dāng)年中等職業(yè)學(xué)校錄用本科畢業(yè)生13215人，看似供給大于需求，能夠滿足中等職業(yè)學(xué)校的需求，但實際錄用職業(yè)技術(shù)師范畢業(yè)生僅為1484人，占中等職業(yè)學(xué)校錄用本科畢業(yè)生人數(shù)的比例為11.23%，占職業(yè)技術(shù)師范畢業(yè)生的8.29%。[1]從錄用比例可以看出，職業(yè)技術(shù)師范教育培養(yǎng)出的學(xué)生并不是職業(yè)教育師資來源的主渠道，職前的職業(yè)技術(shù)師范教育成效不容樂觀。一方面，這可能與職業(yè)技術(shù)師范生從事職業(yè)教育的意愿不強有關(guān)。根據(jù)對天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)生從事職業(yè)教育意愿的調(diào)查，學(xué)生畢業(yè)后愿意從事職業(yè)教育的比例并不高，意愿并不強，造成了職業(yè)技術(shù)師范教育資源的浪費。

技術(shù)性、師范性、學(xué)術(shù)性三性統(tǒng)一已成為職業(yè)技術(shù)師范教育師資培養(yǎng)的重要理念，然而，我國職業(yè)技術(shù)師范教育學(xué)制多為四年。職業(yè)技術(shù)教師技能和素質(zhì)的培養(yǎng)是一個長期的過程，需要較長的培養(yǎng)周期乃至是終身發(fā)展的。從總體上來看，由于目標(biāo)的多樣性，在四年的時間做好技術(shù)性、師范性、學(xué)術(shù)性，無論是理論上還是實踐中都是不可能的。從專業(yè)設(shè)置上來看，與普通教育相比，職業(yè)教育專業(yè)種類繁多，且有很多專業(yè)并不適合在學(xué)校內(nèi)開設(shè)。職業(yè)技術(shù)師范教育的局限性決定了其并不能成為職教師資培養(yǎng)的主要路徑，我國職教師資的培養(yǎng)更多要依靠在職教育。

（二）職業(yè)教育教師的在職教育

針對職業(yè)教師的在職培訓(xùn)，國家也給予了大量政策和資金上的扶持。56個全國職業(yè)教育師資培訓(xùn)重點建設(shè)基地的成立，奠定了未來我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的實體架;教育部2006年和2010年提出的兩個重要師資培訓(xùn)計劃，使我國的職業(yè)教育教師培養(yǎng)進(jìn)入了職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的核心。然而，這兩次師資培訓(xùn)行為主要以國家項目為依托。項目是目前我國各個領(lǐng)域教育經(jīng)費投入的主要形式之一。然而，項目化培訓(xùn)具有不穩(wěn)定性，也很難使教師獲得系統(tǒng)化的提升，并不能成為職業(yè)教育教師職后培訓(xùn)的根本途徑。[2]

隨后，我國又探索出“基地+企業(yè)”的培養(yǎng)模式，以實現(xiàn)培養(yǎng)既具備專業(yè)技能，具備理論素養(yǎng)的“雙師型”教師。但總體來看，效果也不明顯。究其原因，一是對“雙師型”教師的內(nèi)涵缺乏統(tǒng)一的定位，沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)衡量什么是“雙師型”教師，導(dǎo)致多數(shù)教師因為持有“雙證書”而成為“雙師型”教師;二是因為企業(yè)職業(yè)教育的主體地位沒有得到落實，校企合作的平臺沒有制度化的保障，教師參與企業(yè)培訓(xùn)的積極性和動力不足，學(xué)校和企業(yè)沒有做到實質(zhì)上的對接與融合。

一直以來，政府就倡導(dǎo)職業(yè)院校要廣泛從社會各個領(lǐng)域吸納能工巧匠作為兼職教師來指導(dǎo)學(xué)生的實踐實訓(xùn)。2012年教育部印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校兼職教師管理辦法》的通知中規(guī)定：兼職教師是指受職業(yè)學(xué)校聘請，兼職擔(dān)任特定專業(yè)課或者實習(xí)指導(dǎo)課教學(xué)任務(wù)的專業(yè)技術(shù)人員、高技能人才。兼職教師占職業(yè)學(xué)校專兼職教師總數(shù)的比例應(yīng)在學(xué)校崗位設(shè)置方案中明確，一般不超過30%，且聘請兼職教師應(yīng)重點滿足面向戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進(jìn)制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)及特色專業(yè)的教學(xué)需要。[3]因此，很多中職院校單純?yōu)榱藵M足兼職教師的占比而聘用兼職教師，例如，某些中職學(xué)校的兼職教師中不是擔(dān)任實踐指導(dǎo)課程，而是擔(dān)任語文、數(shù)學(xué)、英語等公共基礎(chǔ)課，他們并不具備某一領(lǐng)域的專業(yè)技能，也不是某一行業(yè)的能工巧匠，多數(shù)為職業(yè)技術(shù)師范院校的在讀研究生。這些兼職的公共基礎(chǔ)課教師沒有編制，沒有固定的辦公地點，工資福利與各項待遇與專任教師比起來存在很大差異。根據(jù)中國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，與2005年相比，2013年新增的中等職業(yè)學(xué)校教師中，畢業(yè)生錄用比率由30%變?yōu)?9%，外單位教師調(diào)入比率由31%上升為42%，校內(nèi)外非教師調(diào)入由14%變?yōu)?3%，其他由25%下降為16%。截止到2015年，我國中等職業(yè)教育教職工人數(shù)共有1101814人，其中專任教師人數(shù)有844086人，專任教師占比為76.61%。從這些數(shù)據(jù)大致可以判斷，從企業(yè)聘請的具備高技術(shù)技能的兼職教師比例是遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于30%的。

二、美國職業(yè)教育（CTE）教師培養(yǎng)

美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系和模式比較成熟。早在1917年的《史密斯——休斯法案》中就規(guī)定，州委員會應(yīng)當(dāng)制定規(guī)劃，其中說明了教師資格、農(nóng)科學(xué)監(jiān)和負(fù)責(zé)人的資格、教師培訓(xùn)計劃等。職業(yè)教育作為美國教育體系中的重要一軌，在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長和維護(hù)社會穩(wěn)定方面一直發(fā)揮著重要的作用。但美國的各州職業(yè)教育一直以來卻面臨著巨大的挑戰(zhàn)，職業(yè)教師嚴(yán)重短缺就是問題之一。[4] 弗吉尼亞州（Virginia State）教育部從 2003 年開始就把職業(yè)教育教師作為嚴(yán)重短缺的崗位領(lǐng)域[5]。為了解決這一問題，美國各個州一直處于對職業(yè)技術(shù)師范教育的積極的探索與改革中，紐約州、俄勒岡州、加利福尼亞州等紛紛采取相應(yīng)的方式來應(yīng)對職業(yè)教育教師短缺的問題。其中紐約在這方面取得了較大的成功。在過去的三十多年里，紐約州通過“成功學(xué)徒項目”（SVA）成功招聘并保留了高質(zhì)量的職業(yè)教育教師。以“替帶路徑”為特色的職業(yè)教育教師在職教育，普遍被美國各個州采用，其中以俄亥俄州為典型。

（一）美國職業(yè)技術(shù)師范教育的革新——“SVA項目”

1.SVA項目參加者的條件資格。1984年，紐約市教育局聯(lián)合教師工會和紐約城市大學(xué)合作推出“SVA項目（Success Via Apprenticeship）”。其目的是對中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生進(jìn)行培養(yǎng)，使其最終成為職業(yè)教育教師。首先，SVA項目規(guī)定參加者的基本條件是：第一，申請人必須由其行業(yè)教師推薦和提名，然后由學(xué)校評選委員會選定;第二，申請人必須是紐約市職業(yè)學(xué)校或綜合高中的近期畢業(yè)生;第三，每位申請人必須有杰出的學(xué)術(shù)成績，憑借Regents考試成績，學(xué)力測驗（SAT）成績或通過紐約市立大學(xué)閱讀、寫作和數(shù)學(xué)的基本技能測試后，才有資格進(jìn)入紐約市立大學(xué)（CUNY）;第四，在完成選拔后，符合測試的申請人還需接受SVA項目管理員的面試，其中重要的審核標(biāo)準(zhǔn)是申請人對成為職業(yè)教育教師所表現(xiàn)出的濃厚興趣和高度的積極性。[6]

2.SVA項目的組成部分。SVA課程由教學(xué)實習(xí)，工作經(jīng)驗和學(xué)術(shù)研究組成。對于項目的教學(xué)實習(xí)部分，參加者需每年在生涯與技術(shù)教育高中度過五個月。每位項目參與者被分配給一位實習(xí)教師，在實習(xí)教師的幫助下學(xué)習(xí)單元課程、課堂教學(xué)和管理。從第一年起，實習(xí)生就有充分的機會在導(dǎo)師的指導(dǎo)和監(jiān)督下策劃和教授課程。每個實習(xí)生在第三年或第四年需要接受一整學(xué)期的考察，以滿足國家認(rèn)證的教學(xué)要求。在紐約州，要想獲得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科的初始教學(xué)證書，申請者必須至少有四年的全職工作經(jīng)驗。SVA整個項目的周期為五年半。為了達(dá)到這一要求，多年來，項目管理者已經(jīng)在企業(yè)、行業(yè)和政府機構(gòu)中建立了一個雇主網(wǎng)絡(luò)，作為安置SVA項目參與者的工作場所。每位參與者在項目的每一年要完成七個月的工作經(jīng)驗，并由在職培訓(xùn)師監(jiān)督。學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)部分，參與者在紐約市技術(shù)學(xué)院接受教師教育。每位參加者必須在五年半的計劃時間內(nèi)修滿44個學(xué)分。課程包括文科課程、理科課程，生涯和技術(shù)教育專業(yè)課程和學(xué)生教學(xué)。

3.SVA項目的成功要素。SVA項目的成功之處在于：第一，嚴(yán)格的制度化管理，即項目管理者的高度參與和每月的強制性會議。項目管理者定期對所有參與者進(jìn)行校園現(xiàn)場訪問、監(jiān)督和評估。此外，每個月參加者都要在會議上對他們所感興趣的主題進(jìn)行演講。最后，參加者要獲得實習(xí)導(dǎo)師、學(xué)院主管、企業(yè)主管三方面的效能評估，對于不符合標(biāo)準(zhǔn)的參加者給予降級或淘汰;第二，對參加培訓(xùn)的高中畢業(yè)生實行豐厚的經(jīng)濟(jì)補償和其他福利待遇，但參加者必須簽署一份畢業(yè)后在職業(yè)學(xué)校從教五年的承諾書，如果參加者沒有做到這一點，教育署有權(quán)追回所有學(xué)費和其他費用。

數(shù)據(jù)顯示，紐約州的 SVA 項目已非常成功。 在過去的五年中，36 個 SVA 項目參與者順利畢業(yè)，94.4%的項目參與者順利進(jìn)入了正規(guī)教學(xué)崗位，在所有進(jìn)入正式教學(xué)崗位參與者中，94%的項目成員還在從事教學(xué)。[7]

（二）美國的職業(yè)教育教師的在職培養(yǎng)

在美國，職業(yè)教育資格證書有三種類型：臨時證書、專業(yè)證書和更新升級后的證書，這三種證書是按照職業(yè)教育所處的不同階段來劃分的，針對教師所處的不同階段，相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容、時間和側(cè)重點也不同。一直以來，美國職業(yè)教育教師的培養(yǎng)途徑主要以兩種形式存在，即傳統(tǒng)途徑和替代途徑。在傳統(tǒng)途徑中，雖然各州存在差異，但對教師的要求基本都是一致的，即具備學(xué)士學(xué)位并完成教師準(zhǔn)備課程，從而被批準(zhǔn)獲得臨時職業(yè)教育資格證書。

替代途徑，從寬泛意義上來說，可以理解為：通過相應(yīng)的政策、課程和實踐，使那些不具備教育學(xué)士學(xué)位的人能夠成為職業(yè)教育教師。[8] 替代途徑在美國職業(yè)教師培養(yǎng)過程中獨具特色，以俄亥俄州為例，首先，通過替代路徑獲得培訓(xùn)的職業(yè)教育教師必須要獲得學(xué)區(qū)的聘用。學(xué)區(qū)優(yōu)先聘用那些具有五年全職工作經(jīng)驗或同等價值的職業(yè)活動但沒有任何資格證書的人員，學(xué)區(qū)會對應(yīng)聘者的材料進(jìn)行嚴(yán)格審核，并對其進(jìn)行測試，包括教育學(xué)知識和相應(yīng)專業(yè)領(lǐng)域的知識、技能。決定被錄用的申請者在獲得臨時資格證書的過程中，要學(xué)習(xí)一系列的教師準(zhǔn)備課程，經(jīng)過各種理論和實踐的測試，從而獲得臨時證書，再通過不同的課程學(xué)習(xí)和實踐，來獲取專業(yè)證書和完成后續(xù)的證書更新、升級與維護(hù)。從沒有教師資格證書到獲得臨時證書大致要2年，而證書的更新與維護(hù)每五年一次。值得注意的是，申請者學(xué)習(xí)的這些課程以及工作實踐都是依托相應(yīng)的學(xué)院或大學(xué)完成的，這就保證了大學(xué)培養(yǎng)、在職工作與經(jīng)驗積累三者的統(tǒng)一。[9]

三、美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式對我國的啟示

（一）職業(yè)技術(shù)師范教育

根據(jù)紐約SVA項目的經(jīng)驗，我國職業(yè)技術(shù)師范教育在招生時，應(yīng)優(yōu)先錄取“三校”畢業(yè)生。因為這些畢業(yè)生對專業(yè)的熟悉度強，在技術(shù)技能上具有優(yōu)勢，這樣一來，既能滿足對職業(yè)教師技能上的要求，通過長期系統(tǒng)的培訓(xùn)也能提升其教育教學(xué)的能力。目前，我國也在積極探索“3+3”“3+4”中高職、中本銜接貫通培養(yǎng)試點工作。例如，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)招收優(yōu)秀中職畢業(yè)生開展五年的本科職業(yè)技術(shù)師范教育，較好地達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)。

中國可以根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展水平和實際情況，對市場進(jìn)行調(diào)研，明確職業(yè)教育教師缺口的專業(yè)、數(shù)量，針對缺口專業(yè)，有目的地從職業(yè)院校招收志愿從事職業(yè)教育教學(xué)的優(yōu)秀畢業(yè)生，對其培訓(xùn)目標(biāo)內(nèi)容、培養(yǎng)程序、管理標(biāo)準(zhǔn)、考核標(biāo)準(zhǔn)做出詳細(xì)具體的規(guī)劃，把握好培養(yǎng)周期的合理性和靈活性，必要時也可以實行經(jīng)費補貼。我國部分職業(yè)技術(shù)師范院校也在實施免費定向的職業(yè)技術(shù)師范生教育，對其教育目標(biāo)、教學(xué)形式、實習(xí)實訓(xùn)、結(jié)果評估都做出了系統(tǒng)嚴(yán)密的規(guī)劃，但這種培養(yǎng)模式和制度還不夠成熟，沒有形成SVA項目這樣規(guī)范化的模式，所以我國職業(yè)技術(shù)師范教育應(yīng)該在這方面做出進(jìn)一步的努力。此外，在培養(yǎng)過程中要執(zhí)行嚴(yán)格的過程性考核標(biāo)準(zhǔn)，以保證整個培養(yǎng)計劃的順利進(jìn)行，也要注意培養(yǎng)的終結(jié)性考核，嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出，保證培養(yǎng)質(zhì)量，達(dá)到預(yù)期的效果。

（二）職業(yè)教育教師的在職培養(yǎng)

1.職教師資隊伍結(jié)構(gòu)要多樣化。美國職業(yè)教育教師在職教育的替代途徑形式，目的就是廣泛從社會各個領(lǐng)域吸納具有專業(yè)技術(shù)技能的人到學(xué)校任教，以擴充職業(yè)教師的來源渠道，進(jìn)而提升職業(yè)教育的質(zhì)量。事實上，職業(yè)教育與普通教育的不同之處就在于它更強調(diào)實際工作技能和經(jīng)驗，職業(yè)種類的繁多決定了職業(yè)教育教師隊伍結(jié)構(gòu)也應(yīng)該是多樣的。我國雖然也強調(diào)要從社會上招聘兼職教師以及提升“雙師型”教師的比例等政策來滿足職業(yè)教育的需求，但由于企業(yè)員工進(jìn)學(xué)校存在種種體制和機制上的阻礙，其在真正運行的過程中仍無法落到實處，在對新教師的招聘中仍然堅持著高學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。我國中等職業(yè)教師資格證的報考條件中規(guī)定：報考中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校和職業(yè)高中學(xué)生實習(xí)指導(dǎo)教師資格的，應(yīng)當(dāng)具備大學(xué)專科畢業(yè)及以上學(xué)歷;2014年中等職業(yè)院校新聘教師中，錄用研究生的比例占13%，錄用本科生比例占79%，錄用其他畢業(yè)生占8%，學(xué)校的畢業(yè)生仍是職教師資的重要組成部分，這與強調(diào)技術(shù)經(jīng)驗的職業(yè)教育在理論和現(xiàn)實上都是相違背的。相比之下，美國在引進(jìn)社會人才時，突破了對高學(xué)歷的限制，通過明確的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠赣贸绦蚝统墒斓慕M織管理機構(gòu)，最終以教師資格證書的頒發(fā)與更新作為保障，成功地吸納了社會各領(lǐng)域具備實際工作經(jīng)驗的技術(shù)人才。

2.教師聘用的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)注重工作經(jīng)驗。可以看出，美國在聘用教師時，優(yōu)先考慮具有工作經(jīng)驗的申請者。例如，擁有中學(xué)學(xué)歷的應(yīng)聘者要具有五年相關(guān)領(lǐng)域的工作經(jīng)驗，擁有副學(xué)位的申請者需擁有至少三年的工作經(jīng)驗，擁有本科學(xué)位的至少有兩年的工作經(jīng)驗。而目前我國中等職業(yè)學(xué)校教師實習(xí)指導(dǎo)資格條件中，只規(guī)定了申請者應(yīng)具備中等學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷的學(xué)歷條件，對于工作經(jīng)驗沒有明確的要求。我國一些省份也在逐漸突出對新入職教師專業(yè)實踐能力的要求。如，2012年山東省出臺了《關(guān)于加快建設(shè)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》中提出：中等職業(yè)學(xué)校新進(jìn)專業(yè)教師一般應(yīng)具有3年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、三級以上職業(yè)資格或助理以上非教師所需系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)。職業(yè)教育的實踐性決定了經(jīng)驗的重要性，而教師也必須具備豐富的實際工作經(jīng)驗才能勝任教師這一崗位，培養(yǎng)出來的學(xué)生也才能滿足日后工作的需要。

3.教師培訓(xùn)的系統(tǒng)性和終身發(fā)展性。美國的職業(yè)教育教師在職培訓(xùn)周期一般在兩年以上。資格證書的獲得也不是終身性的，即使獲得了專業(yè)資格證書的教師，也要定時更新，證書更新伴隨相應(yīng)培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)。比如，俄亥俄州規(guī)定教師要完成6個學(xué)期制學(xué)分課程，18個繼續(xù)教育學(xué)分課程。相比之下，我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)周期普遍較短，幾天、幾周，最多幾個月。我國要圍繞著終身發(fā)展的理念來系統(tǒng)地培養(yǎng)職教師資。此外，資格證書還是終身性的，沒有形成制度化的規(guī)定來升級以適應(yīng)時代的變化。當(dāng)下，中國經(jīng)濟(jì)面臨著轉(zhuǎn)型與升級，傳統(tǒng)職業(yè)的教師只有對自我的知識、技能、觀念進(jìn)行更新，才能培養(yǎng)出未來能夠適應(yīng)社會、順利就業(yè)的技術(shù)技能人才。所以要打破職業(yè)資格證書獲得的終身性，要緊緊跟隨社會發(fā)展的步伐，使教師的整體素質(zhì)緊跟時代的需要。

參考文獻(xiàn)：

[1] 曹曄.職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的新思路、新機制、新舉措[J].職業(yè)技術(shù)教育， 2017， 38（1）：37-42.

[2] 徐國慶.職業(yè)教育課程、教學(xué)與教師 [J].職業(yè)技術(shù)教育， 2017，（3）.

[3]? 教育部.職業(yè)學(xué)校兼職教師管理辦法[Z].2012-12-25.

[4] Kazis R. Remaking Career and Technical Education for the 21st Century： What Role for High School Programs？.[J]. Jobs for the Future， 2005：52.

[5] Vaughn， S. June 23， 2009 Memorandum. Subject：2009 -2010 Teacher and Administrator ShortagesAreas for Employment of Retirants. State ofMichigan Department of Education [EB/OL].http：//www.michigan.gov/mde.

[6] Wilkin T， Nwoke G I. Career and Technical Education Teacher Shortage： A Successful Model for Recruitment and Retention.[J]. Journal of Stem Teacher Education， 2011， （48）：22-35.

[7] Brizard， J. C. SPECIAL SUPPLEMENT： Towarda common model of Career -Technical education[J]. The Phi Delta Kappan， 2013，（1）：1-8.

[8] Grollmann P， Rauner F. International Perspectives on Teachers and Lecturers in Technical and Vocational Education[J]. Ncrve， 2007， （7）.

[9] Zirkle C J. Study of State Certification/Licensure Requirements for Secondary Career and Technical Education Teachers.[J]. National Research Center for Career & Technical Education， 2007：217.