基于薄荷閱讀系統的大學英語專業課外分級閱讀指導探索

賈艷春 徐鑫 米曉麗

摘 要：基于“i+1”語言輸入假設和薄荷閱讀系統，文章作者在英語課外閱讀分級指導過程中為學生提供適切的閱讀讀物，并分配閱讀任務，而后基于網絡對學生進行指導和評價。經過一個學期以來的分級閱讀指導，文章作者通過閱讀能力測評發現分級閱讀適合學生的最近發展區，能極大調動學生的學習積極性，促進學生學習興趣的提高。在分級閱讀指導下，學生們無論在詞匯層面、語法層面，還是篇章的整體層面都有了明顯的進步，文章以此進行闡述。

關鍵詞：“i+1”理論;分級閱讀;薄荷閱讀;課外閱讀

中圖分類號：H319?文獻標識碼：A?收稿日期：2018-08-13

課題項目：本文為河北省教育科學規劃課題“應用型本科高校英語類人才培養的改革與實踐”（GH172039）階段性成果。

作者簡介：賈艷春（1972—），女，山西太原人，講師，碩士研究生，研究方向：語言學;

徐 鑫（1985—），女，內蒙古呼倫貝爾，講師，碩士研究生，研究方向：語言學;

米曉麗（1985—），女，助教，研究方向：語言學。

一、背景

分級閱讀是指讀者根據自己的語言水平、認知特點和閱讀興趣選擇適合自己的階梯形讀物的學習方法和理念。分級閱讀從二十世紀的美國興起，最初的分級閱讀針對的是兒童閱讀，后來逐步拓展到少年甚至成年閱讀領域。分級閱讀倡導根據學生智力和心理發育的不同階段，提供匹配其閱讀理解能力的讀物，從而使閱讀更有科學規劃和針對性，激發學生的閱讀興趣。

美國閱讀分級體系相當成熟，以認知水平、詞匯難度和篇章題材等為標準，有A-Z分類和美國藍思分級（lexile）等，其圖書分類細化程度高，難度循序漸進，有較強的針對性和科學性，方便教師依據學生的閱讀能力選擇難度匹配的讀物。我國自2008年人民教育出版社提出引進“橋梁書”開始，教育界和出版界開始引入分類閱讀的概念，但是關于分類閱讀的理論和實踐的文獻仍然有限。

二、“i+1”語言輸入假設和薄荷閱讀系統

美國語言學家S.D.Krashen在二十世紀八十年代處提出了著名的語言輸入假設“i+1”理論（S.D. Krashen， 1985）。他強調“可理解輸入（comprehensible input）”是語言習得的必要條件。這個公式里的“i”代表的是學習者目前的語言知識水平，“i+1”代表的是學習者下一階段能達到的程度，“1”則是學習者目前知識水平與下一階段發展水平之間的差距。他認為，“可理解輸入”激活了學習者的習得機制，無論是聽、說、還是讀寫技能，都可通過大量的語言輸入來習得。

薄荷閱讀網絡教育開發產品時，正是基于“i+1”理論，通過測試學生的詞匯量，來推薦相應難度的讀物。在薄荷閱讀系統里，讀本分為基礎入門、進階、經典等。薄荷閱讀還有配套的課后習題，供教師檢查學生是否讀懂文章。

三、課堂設計過程與測評

傳統的課外閱讀面臨兩個困境：一是學生沒有時間讀書，二是學生找不到合適的讀物。針對造成第一種困境的原因，與其說是學生沒有時間讀，不如更確切地說是沒有人監督，所以課外閱讀很難開展下去。因此，我們認為，將課外閱讀納入課程目標將有效促進學生課外閱讀習慣的養成。針對第二種困境，我們廣泛整理了大量的外文報刊文章、經典文學名著、各種閱讀題集和互聯網文章。我們借助藍思分級法（lexile）和薄荷閱讀分類法，將閱讀材料分為三個不同的等級，同時在閱讀理解能力測試后，我們根據測試成績將學生分為優等生、中等生和學困生，同等級的學生組成閱讀互助小組。之后我們針對學生的等級，為其提供閱讀適切的讀物，并安排適合其閱讀能力的閱讀任務。比如，閱讀前我們會分發學習導案，要求學生明確自己的學習任務和學習目標。比如，針對學困生我們會設置一些難度較低的閱讀問題，或一般性的問題。學生可以通過仔細閱讀文章從中找到相關信息，當完成挑戰性較低的閱讀任務后，其學習成就感就會得到滿足。對于優等生小組，教師會設置一些閱讀難度較大的話題，以供學生討論和思考。閱讀以小組為單位進行，小組內就所閱讀的材料進行答疑、辯論和作個人陳述。最后各小組要針對學習過程和學習結果進行書面匯報。教師在線上可針對學生在閱讀過程中遇到的疑惑進行解答，針對小組學習過程中的學習策略問題提出指導性建議，并在最后就小組的書面匯報進行評估。整個過程體現了學生為主體的原則，保證了教師主導并監督的學習活動的有效開展。教師是閱讀活動的組織者和管理者，而真正的參與者是學生。同時，通過小組協作，學生們有了更多的互助交流的機會和自我展示的機會，極大促進了表達能力和小組合作能力的提高。

通過閱讀能力前測和后測，行為觀察和調查問卷等多種渠道，我們發現經過一個學期的課外分級閱讀指導，三個小組在詞匯層面、語法層面和篇章層面都有了較明顯的進步。

1.詞匯層面

在每個學期初和學期末，我們都通過詞匯水平測試（Vocabulary Levels Test）對學生進行前測和后測。測試結果表明，學生在經過一個學期的課外閱讀后，詞匯層面取得了較大的突破，掌握的詞匯廣度和深度都較之前有明顯提高，而且很多學生已經做好了向下一級閱讀水平挑戰的準備。除了終結性的測試，我們每周都要求學生提交詞匯學習記錄表，對學習過程的監督是我們形成性評價的一個重要組成部分。

2.語法層面

雖然在閱讀過程中，教師并沒有刻意教學生語法知識，但是通過大量的有效輸入，學生對長難句的理解能力有了明顯的提高。像非謂語、獨立主格等對于中國學生來說極具挑戰的語法知識，學生對其的理解也比之前深入許多。閱讀的過程也促使學生對語法學習產生了迫切的需求。有時為了讀懂文章，學生們會去自學查找相關的語法知識。這樣，通過閱讀活動，學生潛移默化地獲得了語法知識。

3.篇章層面

大部分學生能讀懂文章的主旨大意和作者意圖，并能通過文章整體的把握來推出相應的結論，同時能根據需要通過網絡來查找必要的背景信息。這說明，符合學生就近發展區的閱讀材料能極大地提高學生的閱讀理解效率，并增強他們的自信和學習效能感。

學生們進行課外閱讀對他們的專業學習是非常必要的，而教師需要制訂行之有效的長效機制，這樣才能保障良好閱讀習慣的形成。如我們要求學生們每周堅持做單詞總結，讀完每本小說要寫讀后感等。此外，我們每個學期還會通過閱讀大賽、單詞大賽等活動來激勵學生的閱讀興趣。

四、總結

傳統的英語專業閱讀課往往使用全國統一的教材，忽視了不同學校、不同學生之間的個體差異。當閱讀材料與學生閱讀理解能力的契合度差，學生詞匯量小、背景知識缺乏時，會出現學生閱讀興趣不高，學習自我效能差的結果。分級閱讀為學生們提供了與他們閱讀能力相匹配的讀物，并且讀本題材廣泛，閱讀資源豐富，能滿足不同閱讀興趣的學生的需求。而且提供為學生量身訂制的讀物，可增強讀物的趣味性和知識性，并可有效彌補傳統閱讀課上學生們閱讀興趣寥寥的缺陷。筆者認為，課外分級閱讀是課內閱讀的有效補充和延伸，可極大增加學生的閱讀量，提升學生的自主學習能力，并激發學生的閱讀興趣。同時分級閱讀體現了個性化教學和因材施教的教育理念，小組學習的方式也培養了學生的合作意識。另外，英語專業學生的課外閱讀分級指導形成了以學生課外閱讀為主、以教師課內輔導為輔、線上線下結合、課堂內外互補的閱讀文化。今后我們仍需多方位探索，力爭能更好地將學生的課外時間充分利用起來，達到課內與課外高度的互補和融合，實現教學效果的最優化。

參考文獻：

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[3]S.D.Krashen.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman，1985.