翻譯專業教師翻譯實踐能力發展的瓶頸與對策*

戴 雷

武漢理工大學

1.引言

應用型翻譯專業，包括翻譯專業本科（BTI）和翻譯專業碩士（MTI），分別于2006年和2007年由教育部批準設立，用于培養專業翻譯人才。截至2017年底，“全國共有252所高校獲批試辦翻譯專業本科，215所高校獲批試辦翻譯專業碩士”（全國翻譯專業學位研究生教育指導委員會，2017）。翻譯專業的迅猛發展對培養我國現代化建設亟需的翻譯人才發揮著巨大的作用。但是，正如任何其他事物一樣，大發展有時會帶來一定的盲目性，有些方面的條件可能跟不上發展，翻譯教師自身翻譯實踐經驗的不足就是一個亟待突破的瓶頸。本文在梳理我國翻譯教育事業發展歷程的基礎上，結合時代背景和專業特點，深入分析這一問題背后的社會和個人原因并嘗試提出解決這一問題的若干對策。

2.我國翻譯教育事業的發展歷程及現狀

2.1 探索階段：糾結于理論與實踐之間

“翻譯是人類的一項文化交流活動，它試圖跨越不同話語傳統，使各民族的思想與文化得以溝通與交流”（許鈞，1998：51）。然而，長期以來，翻譯在高校并不是以獨立的學科而存在，而是僅僅隸屬于相應外語專業教學大綱下的一兩門課程，主要是筆譯課和口譯課。由于許多高校對該類課程重視不夠，再加上教學師資、手段、教材和設備等方面的不足，導致在很多情況下，翻譯課淪為了“外語教學的附庸、教學的手段而非教學目的”（鮑川運，2009：45）。換言之，學生將翻譯學習作為掌握外語的工具，而不是用它來提高自身的翻譯能力。因此，翻譯課的教學效果不甚理想。

傳統的翻譯教學將翻譯理論與實踐作為同一個專業方向，在有限的培養時間里，翻譯理論與實踐方向的研究生既要不斷地訓練、強化翻譯實踐能力，又要大量地閱讀翻譯理論文獻，完成數萬字的畢業論文并通過答辯。這種混合型培養方案容易導致“畢業生既不能勝任專業化的翻譯工作，又不具備堅實的翻譯研究能力”（穆雷，2011：3）。這是因為，首先，翻譯實踐和理論學習都是需要投入大量時間和精力的，研究生難以兩頭兼顧。其次，“實踐和研究所需思維方式不同”（楊承淑，2005：98）。翻譯實踐要求學生反應機敏，掌握翻譯技術和流程，通過學習、工作積累翻譯經驗和翻譯所涉及領域的專業知識。翻譯研究則要求學生邏輯思維縝密，善于通過文獻分析、社會調查和科學實驗等研究途徑發現問題、探究成因并提出解決方案。將這兩種迥然相異的培養目標混為一談，往往導致畢業生既缺乏過硬的實踐本領，又無法在科研上獨當一面。

2.2 快速發展階段：翻譯學科和翻譯專業的建立

進入21世紀，我國在經濟貿易、社會文化、科學教育等各個領域正熱火朝天地開展著“引進來”和“走出去”工作，對專業型、應用型翻譯人才的需求與日俱增。將翻譯理論與實踐混淆在一起的人才培養方案，其弊端日益凸顯，與現代化建設的需求嚴重脫節。與此同時，國內有關視“翻譯學”為獨立學科的呼聲也越來越高。2011年國務院學位委員會和教育部印發的《學位授予和人才培養學科目錄》中，“翻譯學”成為“外國語言文學”一級學科下的二級學科。這標志著“翻譯學”作為獨立學科的地位已經得到確認。

社會對高層次專業翻譯人才的需求量不斷增加，催生了翻譯專業本科（BTI）和翻譯專業碩士（MTI）這兩個專業型學位的建設。換言之，這兩個專業就是從最初的“翻譯理論與實踐”研究方向中獨立出來的適用于本科和碩士兩個不同層面的“應用型”專業。其中，翻譯專業本科（Bachelor of Translation and Interpreting）旨在培養“能勝任一般難度的通用型翻譯專業人才”（教育部高等學校翻譯專業教學協作組，2012：i），而翻譯專業碩士（Master of Translation and Interpreting）旨在培養“能勝任不同專業領域所需要的高層次、應用型、專業型口筆譯人才”（全國翻譯碩士專業學位教育指導委員會，2009：i）。

當前，我國高校翻譯教育事業發展如火如荼，勢必對師資建設提出相應的要求。尤其是應用型翻譯專業本科和翻譯專業碩士的教師必須具備職業化的素質，即除了要有過硬的教學科研能力，還要有接近職業譯員的翻譯實踐能力。然而，現實情況是，“普通翻譯教師多數是從校門到校門，其對翻譯教學的理解主要來自于課堂，部分教師有一定的口筆譯實踐經驗，但距離語言服務業所需要的職業翻譯教育還相差甚遠”（穆雷，2014：15）。反思當前翻譯教師缺乏實踐經驗的原因，有助于建立一支勝任教學目標的師資隊伍，在翻譯教育大發展的形勢下鞏固和提升培養質量。這也是每個翻譯專業教學單位必須認真面對和思考的問題。

3.翻譯教師缺乏實踐經驗的主要原因

總的來說，高校中目前負責翻譯專業本科和翻譯專業碩士的應用型師資存在的主要問題是翻譯實踐經驗有限，知識老化，跟不上翻譯行業最新發展，對相關翻譯技術、項目管理流程等掌握不夠，存在著學界與業界脫節的情況。具體分析，有以下幾個原因。

3.1 教師缺少從事翻譯實踐的時間和精力

一名合格的應用型翻譯教師應體現出“三位一體”的學術身份：教學、實踐和研究。換言之，“教學能力、翻譯能力和科研能力是翻譯教師的三種素質”（韓子滿，2008：35）。從教學上講，教書育人是高校教師的本職工作。上好課則要求教師做好大量功課，不僅課上，課下也要投入不少的時間和精力。從實踐上講，應用型翻譯專業的特殊性，要求教師必須具備過硬的翻譯能力和豐富的翻譯經驗，否則“學生聽課可能會不服氣”（黃新炎，2014：29）。而且，如果教師自己都對翻譯過程不甚了解，也就難以站在翻譯初學者的角度，對他們出現的問題給予切中要害的指導。從科研上看，無論從高校提高學術影響力的角度，還是從教師個人職稱晉升的角度，出色的科研能力意味著旺盛的學術生命力和樂觀的發展前景。

前文提到“翻譯理論與實踐”專業方向的研究生難以兼顧理論與實踐，主要是因為時間和精力不濟。年輕學子處于一生中學習的黃金階段，他們一般不需要為柴米油鹽犯愁，基本都由父母資助。相比而言，翻譯教師人到中年，上有老、下有小，工作之外還有很多事情需要操心，這些占用著他們大量的時間和精力。對于一名非應用型專業教師而言，能做好教學和科研工作就已經不容易了。而應用型翻譯教師既有教學科研的壓力，同時還被要求去從事翻譯實踐，壓力非常大。教師即使主觀上有這樣的意愿，也難以抽出很多時間和精力去從事翻譯實踐。

3.2 教師缺少從事翻譯實踐的動力

除了教師時間、精力方面的原因，高校現行的管理體制也消解了翻譯教師自覺自愿從事翻譯實踐的動力。翻譯活動職業化程度高，國際上職業譯員往往是自由職業者。“他們沒有固定的工作時間和工作地點，有時重要客戶有緊急的大任務，要求譯員住到客戶處加班，也是常有的事。”（韓子滿，2008：37）尤其是口譯工作，往往是臨近“做會”（會議口譯的業內簡稱），才接到通知。一個任務說來就來，推掉不僅意味著失去一次寶貴的鍛煉機會，更有可能影響譯員的口碑。然而，在編教師從事的是一個全職工作，每個學期的課都是預先排好的。中斷正常教學去做翻譯，似乎不合情理。許多高校因此還明文規定，教師不許從事校外兼職，違反規定，要受批評教育。缺少激勵教師從事兼職翻譯的彈性工作制，再加上明確禁止兼職的規定，久而久之，翻譯教師就失去了承接校外翻譯工作的動力。

另外，當前國內大多數開設BTI和MTI課程的高校并沒有將校外兼職翻譯計入教師的工作量。“教師的實踐成果，如譯著和口譯服務項目，（也）均不被認可。”（祝朝偉，2014：110）雖然也有個別高校在教師職稱評審時認定譯著為科研成果，但要求必須是本學科領域的譯著。也就是說，翻譯教師只有出版翻譯研究方面的學術譯著，才能被認定為科研成果。由此而引發了三個問題。第一，職業譯員實際接觸的大部分是學術以外的專業型翻譯工作，如金融、貿易、科技等領域，而真正翻譯學術著作的并不多。第二，翻譯工作者和學者本身就至少懂一門外語。圈內人都能讀懂的東西，沒有太大必要再翻譯成中文。因而，這類翻譯學著作多以原著形式直接引入國內。第三，由于讀者圈相對狹窄，學術著作、譯著銷量有限。市場經濟條件下，出版社往往不愿出版這類作品。教師因此還可能要自行擔負譯著出版所涉及的費用。所以，在工作量和科研成果的現行考量體制下的種種弊端，也進一步導致翻譯教師不愿主動從事教學科研工作之外的翻譯實踐。而“職業翻譯經驗缺乏的教師想教好翻譯實務和行業標準之類的課程，會相當困難”（韓子滿，2008：37）。

3.3 教師以學術研究為主，翻譯專業化程度不夠

當前高校翻譯師資的主要來源是“原來從事外語教學的教師改行教翻譯”（鮑川運，2009：45）。隨著翻譯學研究型學位的建立，加上原先以翻譯研究為三級學科的碩士、博士點繼續招生，一批翻譯學專業和翻譯研究方向的碩士、博士畢業生逐漸補充到翻譯教師隊伍中。然而，研究型學位重在“探索翻譯作為人類社會行為存在的客觀規律”（柴明颎，2014：5），培養學生的“翻譯理論素養和科學研究能力”（祝朝偉，2014：109）。學生往往花上三年或更長的時間“小題大做”，對一個專業的論題進行深入細致的研究，完成學位論文和畢業論文，通過畢業答辯。

對此，穆雷、鄒兵（2014）曾對過去二十年間國內近七百篇翻譯研究博士論文進行文獻計量分析，發現從研究主題看，排名前三的依次是翻譯理論研究（35%）、翻譯史研究（33.5%）和文學翻譯研究（11.4%）。也就是說，80%的博士論文關注的都是理論、史料、文學等與行業發展相隔較遠的研究。而另一方面，那些與翻譯行業緊密相關的專業化知識，如“翻譯項目管理、語料庫運用、翻譯記憶輔助、流水操作式翻譯流程、質量審校以及數字技術、網絡技術和云存儲技術在現有人才培養體系中毫無蹤影”（柴明颎，2014：4-5）。研究型學位并不以提升學生的翻譯實踐和翻譯能力為目標，課程設置中并“不包含教學法和行業最新知識”（Li &Zhang，2011：710）。而翻譯學博士又主要服務于高校的專業教學崗位。這不得不讓我們擔心這樣的師資隊伍能否實現翻譯專業高層次、應用型、專業化的培養目標。

4.加強教師翻譯實踐經驗的對策建議

針對翻譯教師實踐經驗不足的問題，筆者擬提出以下幾點對策和建議，并就每一項對策在實際操作中可能產生的困難和問題作進一步探討。

4.1 高校應支持翻譯教師從事兼職翻譯活動

如前所述，禁止校外兼職行為、翻譯成果不計入工作量和現有的職稱評審制度已成為嚴重束縛翻譯教師從事實踐鍛煉的枷鎖。高校應迅速扭轉現狀，變約束為激勵。首先，在對待校外兼職行為上，應鼓勵教師通過調課等方式積極承接校外翻譯工作。前提是，教師必須提供翻譯服務單位開具的詳細的、可回驗的工作證明，并及時補上因兼職而耽誤的課。此外，每名教師在結束校外口筆譯工作后，都要就個人體會給翻譯專業師生作一次公開講座或分享。這樣，一方面可以杜絕工作經歷造假，另一方面，每一段真實的翻譯經歷對師生們都是一次難得的學習機會。兼職所得收入，應歸教師個人所有，那是他們辛勤勞動的成果。只有這樣，才能鼓勵更多翻譯教師走出象牙塔，投身行業中鍛煉提高，并將翻譯市場、技術和管理方面的先進經驗帶回課堂，指導教學。

4.2 高校應將教師（部分）兼職翻譯成果計入教學工作量

計量的關鍵是在教師翻譯工作量和課時量之間找到一種換算方法。從英漢翻譯專業來看，專業譯員的筆譯速度為“英譯漢每小時500到600單詞，漢譯英每小時300到400漢字”（中國外文局全國翻譯專業資格水平考試辦公室，2010：6），現行的翻譯計字方法“一般以中文為基礎”（中國國家標準化管理委員會，2008：3）。由于各校情況不同，難以采取一刀切的方式認定每課時等于多少翻譯字數，各教學單位可自行設定一個可操作、可浮動的對應標準。

此外，考慮到院校經費問題，也考慮到教師已經獲得了校外單位給的翻譯報酬，具體到每個學校，可以按照特定的換算關系，乘以一個比率，并設置工作量上限。比如，某高校設定的翻譯字數和課時量的換算關系是（此處僅為假設）400字=1課時，比率是50%，上限是40,000字。如果一個教師一年筆譯量是24,000字，那么其一年換算的課時量為30節（24,000÷400×50%=30）。即使其筆譯量超過40,000字，也只能按50課時來換算（40,000÷400×50%=50）。至于口譯工作量，各翻譯專業教學單位可根據自身情況，按天數來設定具體的換算關系。比如口譯1天=6課時，上限為一年10天，即教師一年的口譯量最多換算為60課時。翻譯工作量上限由開設翻譯專業的院校根據自身情況設定，在鼓勵翻譯教師積極從事翻譯實踐的同時，確保不影響學校正常的教學工作。

這里有幾點值得注意。第一，口筆譯實踐之前的準備工作通常情況下是要計算費用的，但教師講課也要備課，所以二者抵消，這部分費用和時間就不再計算。第二，校外翻譯實踐計算到教學工作量的部分不再重復計算到職稱評審的科研績效中。換言之，同樣的實踐經歷，教師不能既拿它換課時，又拿它來評職稱。第三，換算的課時量可以作為課酬按年發放給教師，但超過的部分不能用來沖抵額定課時量或應完成的課時量。比如，某高校翻譯教師額定課時量為220節，其從事翻譯實踐額外獲得60節課時量。教師可以多拿60節課的課酬，但仍要上滿220節課，而不是160節。第四，也是最重要的一點，從事翻譯兼職的教師必須保證高質量地完成學校交給的各項教學科研工作，不能因為兼職而降低授課質量。翻譯工作量與教學工作量之間的轉換方法可以表1簡要概括：

表1 翻譯工作量與教學工作量轉換方法（各教學單位應按實際情況設定）

4.3 高校應將教師（部分）翻譯成果量化為職稱評審的科研績效

當前高校教師職稱評審在學術上一般分為教學和科研兩大類，科研可以進一步分為論文和項目，而項目又可以細分為學術著作、教材和國家、省、市級科研項目等。翻譯成果可以向學術著作和教材的評審要求靠攏。結合對多所院校職稱評審文件的調研，學術著作計算字數一般以5萬字起步，因此各翻譯專業教學單位也可以5萬字為基礎評估譯著，或結合自身情況設定其他標準。

筆譯：正式出版的1萬字（自設）以上的譯著可等同于*萬字（自設）的學術專著或教材。各教學單位可自行決定譯著的類型和領域。需要注意的是，強制規定類型為學術專著，很可能影響教師從事筆譯兼職的積極性，畢竟市場上學術翻譯的需求量和流通量都不及商業翻譯。某些情況下，譯員甚至得自籌經費或借助項目才能出版翻譯該類專著。同樣，如果規定譯著領域為翻譯學，那么可以譯介的書數量是有限的。而且，翻譯學著作的讀者多半是從事該領域教學科研的教師或學生，很多人更愿意閱讀原作而非譯本。此外，之前計算為課時量的翻譯實踐，不再重復計算到科研績效中。劃分課時量和科研項目筆譯實踐的標準主要是看是不是正式出版的譯著（換算課時量的翻譯實踐可以是任務型的，不用出版）。

口譯：從事影響較大的國際會議交替傳譯或同聲傳譯，工作時間每次在1天以上，由服務單位開具證明和對譯員表現的評價。翻譯專業教學單位可以結合自身情況，設定1天口譯服務等同于*萬字的譯著。

如果教師同時從事口筆譯兼職，但從單項上都沒有達到上述規定換算的標準，那么筆譯字數和口譯的天數可以進行疊加，在評定科研績效時，看是否達到教學單位設定的要求。同樣，口譯成果如已換算為教學工作量，就不能再重復換算為科研工作量。

通過這種方式，熱愛翻譯實踐的教師可以將主要精力投入翻譯教學和實踐中，結合自己的翻譯實踐經驗指導教學。科研能力相對薄弱的教師也可以用翻譯成果來替代科研項目，幫助自己申請高一級的職稱。翻譯工作量與科研績效之間的轉換方法可以表2簡要概括：

表2 翻譯工作量與科研績效轉換方法

4.4 加強學界與業界溝通合作，“走出去”和“請進來”相結合

翻譯是一個實踐性很強的專業。為了培養合格的翻譯人才，翻譯教師應時常走出象牙塔，加強與業界的溝通，到與院校有合作關系的企事業翻譯機構調研，并結合翻譯市場、技術和管理等方面的最新進展，及時調整翻譯教學內容，不斷增強學生的翻譯能力和就業能力。如前文所論述，高校應在體制上作出相應調整，也是為了激勵教師與行業互動。另一方面，各翻譯專業教學單位也應邀請資深從業人員到學院為翻譯師生授課和講學。這些專業人士不僅限于翻譯，還包括譯審、高級項目經理和翻譯技術研發人員等。他們來到院校里上課，“可以直接了解翻譯教學的現狀，招聘新人時就會更有把握，并針對翻譯教學提出建議，提高以后所聘新人的素質，節省崗位培訓費用”（韓子滿，2008：8）。

引進校外翻譯人才雖然不能直接提高自有教師的翻譯實踐經驗，但在與這些“請進來”的人士溝通合作的過程中，自有教師的翻譯知識和經驗也會間接地豐富起來。而更為重要的是，在自有教師翻譯實踐經驗短期內難以積累的情況下，吸納資深從業人員可以增強現有教師隊伍的整體翻譯能力。

值得注意的是，院校應盡量從與其長期合作的翻譯機構中選聘口碑好的資深從業人員以兼職方式授課，并邀請經驗豐富的自由職業譯員不定期地為翻譯專業師生作報告。這樣的搭配是出于對職業譯員工作特點的考慮。翻譯機構中的從業人員工作時間相對固定，可以承接少量翻譯實踐課；自由職業譯員工作時間、地點經常不確定，而學校排課時間卻是固定的，考慮到自由譯員走南闖北，翻譯閱歷更加豐富，可以安排他們不定期地給翻譯師生作突擊型的講座。

4.5 加強對自有翻譯教師的在崗培訓，使之常態化

如前所述，當前我國高校自有翻譯教師一般有兩個來源：科班出身的翻譯學碩士、博士和轉行教翻譯的外語教師。可以說，兩類教師科研能力都不差，但翻譯實踐經驗普遍不足。這不僅包括翻譯所需的語言技能，還包括翻譯行業涉及的編審、譯審、項目管理和軟件應用等。此外，翻譯教學也不同于普通的外語教學，翻譯教師應轉變觀念，從以教翻譯來促進外語學習，到明確翻譯教學以培養學生的翻譯能力為目標。

為幫助翻譯教師進一步提高翻譯教學、理論和實踐方面的能力，中國翻譯協會、全國翻譯專業學位研究生指導委員會、教育部高等學校翻譯專業教學協作組、地方譯協和外語專業重點院校紛紛開設翻譯師資培訓類課程。以中國翻譯協會牽頭主辦的一年一度的暑期全國高等院校翻譯專業師資培訓為例，該培訓自1997年開展以來，已逐漸形成四個較為成熟的培訓模塊：翻譯教學（包括口譯教學、筆譯教學）、翻譯研究、口筆譯高級技能培訓、本地化技術和項目管理（詳見中國翻譯協會官網）。

這些培訓可以在一定程度上滿足翻譯教師的個體需要。比如，具有翻譯學碩士或博士學位的教師可以選擇教學、技術和管理方面的課程，了解掌握翻譯教學的精髓和翻譯行業的最新技術。而高校兼職聘請補充到教師隊伍中的職業譯員，可以通過理論研修班掌握研究方法，提高理論素養。在當今的學習型社會，翻譯教師應養成終身學習的習慣，通過培訓與同行切磋，進一步提升自己。而各翻譯專業教學點也應加大投入，支持熱愛翻譯教學的優秀教師，尤其是青年教師，多參加此類培訓，激發他們改進教學觀念和手段，更好地服務于翻譯教育。

5.結語

對翻譯教學而言，理論、實踐缺一不可，翻譯教師“不僅要會翻譯，還要從理論上知道為什么如此翻譯，知其然并知其所以然”（黃新炎，2014：29）。正如平衡的膳食對人體健康必不可少一樣，作為一名翻譯教師，也應努力在理論研究和專業實踐之間保持平衡，克服現有短板。應用型翻譯師資隊伍的建設，關鍵是要激發自有教師走出校園參與翻譯實踐，通過實踐來進一步調整觀念，改進教學，并擦出研究靈感的火花。同時，邀請資深從業人員進校園，為翻譯專業師生授課和講座。積極支持教師參加各類翻譯師資培訓，更能激發教師的歸屬感和對教育事業的熱愛。而這一切既離不開教師的個人努力，也需要各教學單位在體制上作出相應調整，出臺得力的配套措施。