在游戲中學(xué)科學(xué)
——小學(xué)低段科學(xué)教學(xué)策略探索

浙江紹興市上虞區(qū)東關(guān)街道中心小學(xué)(312352)

科學(xué)游戲是一種用游戲的方式進行科學(xué)探究的活動。它具有游戲的特點和科學(xué)學(xué)習(xí)的特點，旨在創(chuàng)造輕松、自由的環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。科學(xué)學(xué)習(xí)重在科學(xué)知識的建構(gòu)，嚴(yán)謹(jǐn)而枯燥，所以教師可將游戲和科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，充分利用兩者的特點，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、在科學(xué)游戲前創(chuàng)設(shè)情境，明確探究方向

在科學(xué)游戲前創(chuàng)設(shè)情境，目的在于引起學(xué)生的注意，使學(xué)生明確活動的任務(wù)，確定研究范疇。創(chuàng)設(shè)情境對小學(xué)階段的科學(xué)教學(xué)來說意義重大，在低段教學(xué)中的作用尤其明顯。情境創(chuàng)設(shè)作為教學(xué)的一種手段，最終目的是將它作為一種強大的驅(qū)動力，使學(xué)生主動進行探索。

案例：“平衡”的教學(xué)

這是一節(jié)二年級的科學(xué)課，教學(xué)內(nèi)容是“平衡”。教學(xué)的第一個環(huán)節(jié)是交流，教師提出“人或物體什么時候會失去平衡，怎樣保持平衡”的問題。有學(xué)生說自行車傾斜時會失去平衡；有學(xué)生說身體被推一下會失去平衡，用手撐一下又可以恢復(fù)平衡。學(xué)生的發(fā)言，教師都整理后寫在黑板上。教學(xué)的第二個環(huán)節(jié)是實驗。教師引入蹺蹺板，并提問：“如果蹺蹺板的一邊是老師，一邊是學(xué)生，蹺蹺板會失去平衡嗎？我們應(yīng)該如何調(diào)整蹺蹺板的支點？”為了回答教師提出的問題，學(xué)生用一把木尺、一個支架和一些塑料塊分組進行實驗。這一環(huán)節(jié)時間較長，約20分鐘，教師沒有干預(yù)。教學(xué)的第三個環(huán)節(jié)是研討。學(xué)生根據(jù)實驗討論：“根據(jù)支架的位置，木尺的一邊放8個塑料塊，一邊放2個塑料塊來保持平衡。”教師在黑板上寫下：木尺兩邊的塑料塊數(shù)量可以不一樣。另一個學(xué)生說：“移動支點，木尺的另一邊甚至可以不放塑料塊。”教師把這個結(jié)論也寫在黑板上。

教師在學(xué)生活動之前進行了關(guān)于“平衡”的討論，創(chuàng)設(shè)話題式情境。教學(xué)中，教師極其鄭重地把學(xué)生的不同經(jīng)驗寫在黑板上，激活了學(xué)生關(guān)于平衡的體驗。這種話題式情境在現(xiàn)行的教科版小學(xué)科學(xué)教材中也有出現(xiàn)，如三年級《水和空氣》單元中的《水》一課，要求學(xué)生說說自己對水的認(rèn)識，并完成氣泡圖。學(xué)生在話題式情境中分享話題經(jīng)驗，在分享中互相學(xué)習(xí)，對不同觀點進行質(zhì)疑和思考，無形中發(fā)展了思維能力。

創(chuàng)設(shè)情境的方法多種多樣，除了話題式情境，還有問題式情境。如教學(xué)一年級上冊《做一個測量紙帶》時，教師提出“如何用木尺測量水桶(酒瓶)一圈的長度”的問題，整堂課就在問題情境中進行。

低段學(xué)生識字量不多，注意力難以長時間集中，形象思維占主導(dǎo)，對條目式的指令不敏感，所以教師要把具體的要求融入情境中，避免指令式的教學(xué)。如上述教學(xué)，教師在創(chuàng)設(shè)情境后沒有再提操作方面的要求，而學(xué)生拿到材料后都在研究關(guān)于平衡的問題，這就是好的情境創(chuàng)設(shè)。

二、科學(xué)游戲中少干預(yù)，發(fā)展探究能力

科學(xué)游戲前的情境創(chuàng)設(shè)明確了研究方向，接著學(xué)生就可以在有結(jié)構(gòu)的材料中自主活動了。學(xué)生活動時，教師要少干預(yù)，讓學(xué)生朝著自己思考的方向操作這些材料，發(fā)展自主探究能力。

在這個活動中，最關(guān)鍵的是材料。材料除了要有結(jié)構(gòu)外，還要安全性高、精密度低、牢固性強。如上述教學(xué)，教師提供的材料是一把木尺、一個支架和一些塑料塊。學(xué)生把木尺平放在支架上，做了一個類似于蹺蹺板的模型，自主研究就開始了。如果教師提供高段學(xué)生用的杠桿尺來做這個實驗，就要對杠桿尺怎么調(diào)平衡、實驗前要注意什么等問題進行解答，這樣學(xué)生會把精力集中在注意事項上，而這對低段學(xué)生來說反而增加了探究的難度。

越是低段學(xué)生，越需要教師指導(dǎo)，但越是低段的指導(dǎo)越要講究方法，同時教師要把精力放在情境的創(chuàng)設(shè)和材料的準(zhǔn)備上。如果做到了這兩點，學(xué)生活動時，教師就不需要過多地講解操作注意事項、操作步驟了，也不用在學(xué)生操作時，指出學(xué)生應(yīng)該怎樣做了。另外，低段學(xué)生的向師性特別強，教師的指導(dǎo)一旦有判斷傾向，學(xué)生就容易順著教師的想法探究而放棄自己的思考，這樣不利于學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展。如上述教學(xué)，教師在學(xué)生討論“平衡”的話題后，直接提供材料讓學(xué)生進行探究，而且在探究過程中沒有干預(yù)學(xué)生的探究行為，目的是讓學(xué)生全身心地進入研究狀態(tài)。不論結(jié)果如何，學(xué)生嘗試移動支點，嘗試在木尺的兩邊放不同數(shù)量的塑料塊，自主記錄有用的數(shù)據(jù)，這些行為需要學(xué)生判斷、選擇、決策等眾多高級思維的支持。在這樣的活動中，學(xué)生的探究能力得到了提高。

三、科學(xué)游戲后巧研討，提煉探究意義

開放的、沒有干預(yù)的科學(xué)游戲，怎么保證學(xué)生的學(xué)習(xí)指向科學(xué)概念呢？這需要研討。如果把情境創(chuàng)設(shè)比喻成挑選好的捕魚點投放餌料，那么學(xué)生的活動就是撒網(wǎng)，研討就是收網(wǎng)。

研討是科學(xué)游戲中的重要環(huán)節(jié)。研討并不是讓學(xué)生說出預(yù)期的結(jié)論，而是從學(xué)生的研究出發(fā)，幫助學(xué)生在游戲中提取探究意義。如上述教學(xué)，學(xué)生在研討過程中，教師總結(jié)了三個結(jié)論，其中一個結(jié)論“木尺兩邊的塑料塊數(shù)量可以不一樣”，是從學(xué)生的回答“木尺的一邊放8個塑料塊，一邊放2個塑料塊”中提煉出來的。8和2這兩個數(shù)字對本次研究是沒有意義的，但對結(jié)論是有意義的，因為這個結(jié)論指向科學(xué)概念，可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)杠桿的平衡概念。學(xué)生只知道木尺的一邊是8和一邊是2的科學(xué)事實，怎么將這個事實轉(zhuǎn)化成指向科學(xué)概念的結(jié)論，需要教師利用研討進行引導(dǎo)，落實學(xué)生科學(xué)概念的學(xué)習(xí)。

在低年級的科學(xué)游戲中，教師有時要采用“活動——交流——再活動”的教學(xué)模式，這時的交流研討除了交流一些結(jié)論外，更多的是在交流中發(fā)現(xiàn)新的問題，從而引發(fā)再活動的需要。在觀察類實驗中，這一模式就十分有效。

案例：觀察蝸牛

在學(xué)生觀察蝸牛后，教師讓學(xué)生說說自己的觀察發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在交流中產(chǎn)生了不同看法，為了驗證自己的看法，有些小組嘗試新的研究：讓一只大蝸牛和一只小蝸牛比賽誰爬得快。教師在這個基礎(chǔ)上提出問題：“小蝸牛會比大蝸牛爬得快嗎？怎么進行公平的比賽？”學(xué)生討論后，教師提供一些筷子、棉線和同心圓塑料卡片，讓學(xué)生進行實驗。

在交流中，教師提取、總結(jié)“控制變量”的概念。整個小學(xué)階段，“控制變量”這個概念是很難理解的，低年級更是如此。教師可慢慢滲透，讓學(xué)生在活動中研討，用具體的事例、自己的經(jīng)驗來解釋，再通過實驗進行鞏固、深化。研討不是走過場，也不是說說預(yù)設(shè)的結(jié)論了事，而是要根據(jù)學(xué)生科學(xué)實驗中的經(jīng)驗，提煉可供學(xué)生進一步探索的內(nèi)容，讓學(xué)生借此進行更深入的研究。

利用情境創(chuàng)設(shè)來指明學(xué)生研究的方向，在活動中避免過度講解和干預(yù)，利用研討來提取意義，這三點作為科學(xué)游戲的具體操作手段，層層相連，環(huán)環(huán)相扣，教師要循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生。以科學(xué)游戲來設(shè)計低段的科學(xué)教學(xué)，很多教學(xué)問題會迎刃而解，但教學(xué)研究沒有止境，課堂教學(xué)千變?nèi)f化，教師不應(yīng)止步于此，而應(yīng)拓展思維，尋找更多的適合學(xué)生的教學(xué)方法。