立足現實起點 打造高效課堂

江蘇張家港市鹿苑小學(215600)

立足學生的現實起點，就是要站在學生的角度進行教學，突出學生的主體地位，讓學生真正成為學習的主人。因此，數學教學要建立在學生認知發展水平和已有知識經驗的基礎上，注重啟發式教學和因材施教，促進學生的個性化發展。同時，教師在教學中要準確定位教學目標，著眼于學生思維的“最近發展區”，不拔高或降低要求，這樣才能激發學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，打造高效的數學課堂。

一、遵循學生的認知發展水平

數學學習就是學生認知發展的過程，而學生是認知的主體，通過將新的知識與已有的認知結構相聯系，形成新的認知體系。遵循學生的認知發展水平，就需要教師準確把握學生的思維發展特點和心理需求，通過創設教學情境、師生互動等途徑，引導學生經歷知識產生、發展和形成的過程，使學生享受到數學學習帶來的快樂。同時，教師要注重對學生進行思維訓練，引導學生在循序漸進的學習中不斷豐富自己的認知，提升能力。

例如，教學“長方形和正方形的面積”一課時，在學生認識線的基礎上，教師引導學生通過動手操作理解面的形成過程。如將一把直尺平移就可以得到一個面，其中水平平移可以得到一個長方形，這樣就引出了面積的概念，使學生明白了什么是“線動成面”。由線到面、由面到體是學生認知自然發展的過程，也是學生的思維從一維到二維再到三維進階的必然趨勢。在接下來探究長方形、正方形的面積時，學生自然會想到用線段圍成圖形的面積，從而推導出長方形的面積等于長乘以寬，而正方形作為特殊的長方形，其面積等于邊長乘以邊長。然后教師讓學生量一量課桌、書本等物體的長和寬，并求出它們的面積，使學生能運用所學的知識解決實際生活中的問題。這樣教學，為學生后面推導平行四邊形、梯形的面積計算公式奠定基礎，深化了學生對所學知識的理解。

二、激活學生已有的知識經驗

學生對知識的理解和掌握需要經歷一個積淀的過程，所以教師教學中應根據知識之間的內在聯系，引導學生在已有知識經驗的基礎上進行探究與發現。同時，教師應激活學生的思維，引導學生對已學知識進行梳理和整合，使學生在學習新知識或解決問題時能靈活運用已有的知識經驗解決問題，從而拓展學生的思維空間，幫助學生積累更加豐富的活動經驗。

例如，教學“圓柱和圓錐”一課時，教師可在學生對長方體、正方體體積理解的基礎上，提出問題引導學生探究圓柱的體積。如可提出“長方體、正方體的體積等于底面積乘高，那么圓柱的體積是否也可以用底面積乘高計算呢”等問題，這樣就使學生在已有探究長方體、正方體體積經驗的前提下認識圓柱的體積。在接下來探究圓錐的體積時，教師可讓學生利用實驗的方式進行。如用圓錐體容器盛滿水倒入等底等高的圓柱體容器中，學生發現三次正好可以倒滿，初步感知圓錐體的體積等于與它等底等高的圓柱體體積的三分之一。為了突出“等底等高”的特點，教師還讓學生用“等底不等高”或“等高不等底”的容器進行實驗，使學生從中發現圓錐和圓柱的體積之間不存在這樣的關系。由此，學生就可以在已有知識經驗的基礎上逐步擴大自己的知識面，提升思維的深度與廣度，將新知不斷納入自己的認知體系中。

三、促進學生的個性化發展

《數學課程標準》指出“要讓不同的人在數學上得到不同的發展”，因此教師在教學中既要面向全體學生，又要關注學生的個性化發展，讓所有的學生都能樹立起學習數學的信心，獲得共同提高。同時，教師要善于發現學生在學習過程中表現出來的特質，給予他們表現的機會，使學生對數學學習更有信心，從而更加愛上數學。

例如，教學“方程”一課時，很多學生受數的運算的影響，往往會根據加減乘除法之間的關系，用倒推的方式來求解方程。如15-x=8，很多學生就會把其看成“已知被減數和差，求減數”，因此列式為x=15-8，求得x=7。這樣解決方程是很多學生形成的一種共識，從中可以看出數的運算在學生心中根深蒂固的地位。但學習方程需要與初中知識銜接，這就要求教師進行適當的引導，使學生學會用等式的性質來解決問題。同時，教師應分層安排和設計練習，如中等生和學困生可以讓他們先鞏固解法，明確每一步解答的依據，而優等生則可以讓他們嘗試用方程來解決問題。這樣就使全體學生都得到了發展與提升，也讓學生在展示自我的過程中更好地理解和掌握所學知識，促進學生的個性化發展。

總之，學生的認知發展水平和已有的知識經驗是數學教學的基礎。教師只有在充分了解學生的前提下進行教學設計，才能提高課堂教學效率，也只有關注學生的個性化發展，才能使學生得到進一步的發展，從而構建高效課堂，為學生的成長奠基。