變“形”記
——《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》研課思考

江蘇如東縣曹埠鎮(zhèn)曹埠小學（226400）

《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》（蘇教版五年級下冊）是一篇寫人記事的文章。課文主要寫了漢朝時期的史學家、文學家司馬遷從小受父親的熏陶愛上史書并繼承了父親的官職，在完成父親的遺愿——寫一本史書的過程中，為李陵辯護而遭受酷刑，但他忍辱負重、執(zhí)著完成了《史記》的故事。課文短小精悍，讀來感人，尤其是司馬遷在遭受酷刑后能戰(zhàn)勝身體和人格尊嚴的雙重打擊繼續(xù)編寫史書的精神特別感人。

設(shè)計這篇課文的第二課時的教學，我把學習課文的二、三、四小節(jié)作為學習任務(wù)，引導(dǎo)學生在品悟語言的過程中感受司馬遷發(fā)憤著書的原因以及他是怎樣執(zhí)著著書的，從而進一步感受他的偉大人格。在教學設(shè)計中，我注重語言文字的想象和資料的拓展，讓學生更好地理解文本，走進文本，走進司馬遷的內(nèi)心。

原形：于想象和拓展中悟品質(zhì)

第一次教學，我把教學著力點放在運用資料拓展來理解文本、感悟文本上。

課堂剛開始，我以檢查詞語的形式了解學生上一堂課的知識掌握情況，然后找出文題的“眼睛”，引導(dǎo)學生思考作者圍繞“發(fā)憤”寫了哪兩方面的內(nèi)容，是課文的哪幾個小節(jié)，從而帶領(lǐng)學生直奔重點進行學習。我認為用檢查詞語的方式導(dǎo)入，不搞“花架子”，雖然傳統(tǒng)，但能與上一堂課的知識緊密銜接，很有實效，實實在在地教給學生知識。而讓學生去找“文眼”并思考作者圍繞“文眼”寫了哪兩方面的內(nèi)容的教學設(shè)計意在指向?qū)W生的習作，教給學生寫作文要有中心，要重點突出的方法。學生在此環(huán)節(jié)的表現(xiàn)也很常態(tài)化，發(fā)揮了應(yīng)有的水平。

接著，我?guī)ьI(lǐng)學生重點學習司馬遷為什么發(fā)憤寫《史記》以及怎樣發(fā)憤寫《史記》的，且按照逐節(jié)學習的方式進行。用“司馬遷為什么發(fā)憤寫《史記》”的提問引入第二小節(jié)的學習，學生很快就能找到司馬遷父親的臨終囑托是他寫《史記》的原因之一。為了讓學生體會到父親臨終時對司馬遷所說的話的含義，我抓住“千萬”一詞讓學生說說“即使你一生貧窮”“即使你身體有恙”“即使你遇到再大的困難和挫折”等情況下，司馬遷也要完成《史記》的心愿。此處設(shè)計水到渠成，學生在“即使你一生貧窮，你也要完成史書啊”的一詠三嘆中進入了課文情境。而司馬遷是如何牢記父親的囑托去寫史書的過程，書中只是簡簡單單一句話描述：“每天忙著研讀和整理搜集來的資料。”如何把書讀“厚”，更好地體會他的“發(fā)憤”呢？我創(chuàng)設(shè)了“東方剛剛發(fā)白”“月亮已升至中天”和“發(fā)現(xiàn)有些史料有一點點出入”時司馬遷會怎么做的情境說話練習。在學習本自然段時，我充分挖掘文本留白引導(dǎo)學生理解文本、進入文本。在實際的教學中，學生的思維是靈動的，感情也是投入的。

就在司馬遷牢記父親的囑托義無反顧地撰寫《史記》的時候，卻遭遇了一場橫禍。文中最精彩的，也最難理解的便是司馬遷受到酷刑后那種復(fù)雜的心理描寫。如何讓學生體會到他當時痛苦和絕望的心情呢？我首先補充了司馬遷仗義執(zhí)言，為李陵辯護而得罪漢武帝的史料，從而讓學生明白司馬遷悲與憤的原因，再用他《給仁安的信》中的一段話讓學生走近司馬遷本人，去感受他當時身體和人格尊嚴上所承受的無限痛苦和恥辱，進一步體會司馬遷“我一定要活下去，我一定要寫完史書”那份堅定的意志。司馬遷之所以能從痛苦和絕境中走出來，是由于他對當下人生的價值做了深深的思考，所以才能忍辱負重繼續(xù)開始寫《史記》。如何讓學生體會到這層含義呢？我先讓學生找一找他之所以選擇活下去，選擇繼續(xù)寫完史書是由于他當時心里在想什么，再讓學生去理解“人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛，我如果就這樣死了，那不是比鴻毛還輕嗎？”一句。通過理解，學生知道司馬遷思考的人生價值是促使他繼續(xù)活下去的動因。課文學到這兒，我又讓學生從課文的一、二小節(jié)去找找他選擇活下去的其他原因，通過交流，學生明白了從小的志向、父親的囑托都是司馬遷能夠完成史書的原因。為了增加閱讀的厚度，我又截取了《給仁安的信》中的一個片段，讓學生去理解其實司馬遷決定活下去，決定寫完史書還有一個原因就是想到了孔子、左丘明等，榜樣的力量對他起了很大的作用。在著重體會司馬遷復(fù)雜的心理活動之后，再去學習他“在光滑的竹簡上寫上一行行工整的隸字”，至此一個忍辱負重、發(fā)憤著書的人物形象在學生心中也逐漸鮮明起來，同時無須用什么語言去概括，學生也能很清楚地意會“發(fā)憤”的內(nèi)在意思了。

在學習最后一個小節(jié)時，我著重抓住“13年”“52萬字”去體會司馬遷撰寫的不易，體會其中的“輝煌”，體會其中的偉大，并拓展了后人對這本史書的評價，讓學生去感受這部偉大的著作，同時用一個“讀者的心聲”的音頻讓學生去了解司馬遷偉大的人格是如何受到后人敬重的。

在課的結(jié)束，我讓學生運用本文出色的心理描寫去想象司馬遷在竹簡上寫下史書的最后一個字時，心里會想些什么，既給學生提供了一次練筆的機會，也檢查了他們對司馬遷這個人物形象的認知。

整堂課的教學，重點較突出，多處資料的拓展以及想話、說話、寫話練習的運用也恰當?shù)貜浹a了文本的留白，對讀“厚”、讀透文本起到了一定的作用。學生在我的引導(dǎo)下也能很快入情入境。我認為，本堂課從達成的目標來看，課堂是有效的；從培養(yǎng)學生的能力來看，效果也是很顯著的。可是聽課老師的反應(yīng)，讓我意識到存在的一些問題。

思考一：學生的自主、合作、探究能力的培養(yǎng)在哪里？整堂課，教師在問，學生在答，學生的思考被教師的問所牽引。教師想要什么答案，學生不用思考便能找到。

思考二：資料的拓展真的是越多越好嗎？對于本課來說，拓展資料必不可少，但能否變換一下呈現(xiàn)的形式呢？學生能夠搜集、表達出來的盡量讓他們自己去做。

思考三：課后習題的解決問題。第二課時不去解決習題，什么時候去解決？能否棄習題于不顧？

思考四：對比上學期剛學過的《厄運打不垮的信念》一文，此篇類似課文的教學培養(yǎng)學生的能力僅僅是讀懂文本、感悟人物形象嗎？

回顧本堂課，在教學中，我確實過分注重資料的拓展和說話、寫話練習，一直為了課堂能順利進行而牽著學生走，沒有留給學生過多的思考空間，因悟得少，而顯得語文味不足；因拓展較多，反而凸顯不出重點。

結(jié)合大家提出的思考，我開始了“變形”。

變形：變視角，妥拓展，求深刻

一、變視角：讓學生成為課堂的主人

牽著學生走的課堂，學生的自主性很難得到充分的發(fā)揮。因此，我在設(shè)計中去思考如何用一兩個有研究性的問題讓學生進行自主探究。切合文本實際，我想到用“司馬遷為什么發(fā)憤寫《史記》”和“司馬遷怎樣發(fā)憤寫《史記》”兩個問題讓學生自主選擇其中一個問題進行深入研究，再進行自主交流。只有讓學生深入研究，學生對文本的理解才能深入，學生的思維才能靈動；只有把學習的主動性還給學生，才能彰顯新課程理念，才能符合新課程標準的要求。

二、妥拓展：把資料呈現(xiàn)簡一簡

語文課堂固然要拓展，但忌諱資料的堆砌。可能原先的課堂給聽課教師的感覺就是無處不在的拓展，從而顯得教師把要教給學生的東西都一股腦兒地塞進來，反而重點不突出。再次設(shè)計時，我把呈現(xiàn)的資料進行了簡化。首先，學生能搜集到的資料我不呈現(xiàn)。譬如，司馬遷慘遭橫禍的緣由學生從網(wǎng)上就能搜集到此方面的資料，我決定改為讓學生去說一說其中的原委，這樣既培養(yǎng)了學生搜集資料的能力，又鍛煉了學生語言組織和表達的能力。其次，學生能說出來的我不呈現(xiàn)。譬如，從“千萬”一詞中談?wù)劯惺埽以谠O(shè)計中改為讓學生自己去體會父親說這話的含義，也許學生的思維將不再局限于“即使一生貧窮”等；還比如司馬遷“每天是如何發(fā)憤寫史書的”，可以讓學生自己通過聯(lián)系生活實際等去想象。經(jīng)過這樣的簡化，課堂上學生發(fā)揮的余地變多了，說話的空間更自由了，“語文味”也更濃了。

三、求深刻：與同類文章拿來對比

（一）在比較中求深省

《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》與《厄運打不垮的信念》兩篇課文都是寫史學家在編寫史書的過程中遭受厄運的故事，兩篇課文同樣寫了兩人的厄運，也同樣寫了遭受厄運后他們是如何堅強地站起來的，只不過各有側(cè)重：《厄運打不垮的信念》一文，談遷所遭受的書稿被偷的厄運較之于司馬遷遭受宮刑的厄運，雖然都是致命的，但談遷所遭受的可以說程度稍輕些，而司馬遷所遭受的不僅是身體上的疼痛，還有人格上的侮辱。因此，兩篇文章寫他們重新站起來的側(cè)重點便不同。《厄運打不垮的信念》一文側(cè)重寫談遷如何抓緊一切時間重新編寫《國榷》，《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一文則側(cè)重寫他如何戰(zhàn)勝自己的心理描寫。因此在教學設(shè)計中，在學到司馬遷遭受的飛來橫禍時，我引出《厄運打不垮的信念》一文，讓學生去對比二者遭受的厄運誰更深重、更致命，激發(fā)學生的深度思維，從而讓學生感悟到司馬遷那種痛不欲生的心情，為他們體會司馬遷之后能戰(zhàn)勝自己重新站起來編寫《史記》是一種多么偉大的舉動做了鋪墊。

（二）在比較中習方法

拿同類文章進行對比學習，不僅能深入理解文本，還能體會到文本材料組織的方法。寫作選什么樣的材料才能切合文章主題，才能突出中心，一直是個比較難解決的問題。《厄運打不垮的信念》和《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》這兩篇文本就提供了很好的寫作范例。因承受的厄運和受打擊的程度不同，自然在寫他們?nèi)绾沃匦抡酒饋砻鎸τ嘞碌娜松鷷r的選材也不同。為了讓學生能體會到這一點，我讓他們說一說作者在寫談遷和司馬遷重新站起來時選擇了什么作為重點來寫。學生在比較中感知了寫作方法，自然也領(lǐng)悟了《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一文中作者為何要側(cè)重寫心理描寫。

在兩篇同類課文的對比學習中，教給學生的不再是停留于課文表面的內(nèi)容，而是體現(xiàn)了同類課文對學生能力逐漸提升的培養(yǎng)策略，這樣的課堂顯得更豐厚潤澤，更有生命力。