借助文本互讀，提高閱讀教學實效

江蘇高郵市三垛鎮三垛小學（225600）劉 俊

語文新課程標準強調，要多讀書、讀好書、讀整本的書。因此，我們要通過文本互讀，拓展課堂教學的容量，提高學生的閱讀能力。文本互讀是依據共同內容或者共同主題，通過比較、勾連、互補等方式進行整合，讓相對孤立的文本之間發生聯系，繼而產生“1+1〉2”的閱讀效果。怎樣進行文本互讀呢？

一、借助比較整合，對文本內容進行互讀

比較是文本互讀的常用方式。兩篇或者多篇文本之間，有著共同的內容或者主題。通過對其整合，我們從中挖掘出它們的教學價值，引導學生進行理解、感悟，以提高閱讀教學的效率。不同的比較方式，有不同的互讀形式。文本互讀的關鍵不在于文本，也不在于內容，而在于閱讀教學的目標以及圍繞目標所采取的教學策略。

比如，蘇教版六年級下冊第七單元一共有四篇課文，前三篇都有一個共同話題——老師。對此，教師可以圍繞“老師”這一內容進行整合。首先，抓住課題進行互讀，讓學生思考比較：這幾篇課文從課題來看，分別寫了老師的什么？其次，圍繞“老師”這一話題引導學生對文本進行初讀。在解決生字詞、整體感知內容后，引導學生思考比較：請用簡短的語言概括三個老師的事跡，試著用文中的詞語概括他們的特點。最后，圍繞文本細節組織學生進行互讀、比較：在刻畫老師形象時作者分別采用那些方法，有哪些值得我們學習。

在文本互讀中，教師要跳出單一文本思維的局限，運用大語文觀的思維，從服務于學生寫作的角度進行整合。案例中，教師采用比較的方式對文本的內容進行整合，并進行了三次有效互讀。這樣，不僅節約了時間，而且發展了學生思維，豐富了他們寫作經驗，提高了課堂教學實效。

二、借助互補策略，對文本難點進行互讀

無論采取何種形式，課堂教學的最終目的都是為了提高閱讀效率。對文本互讀來說，也是如此。雖然有的文章之間沒有實質性的聯系，但從便于突破教學難點這一角度思考，也可以采用互補策略進行文本互讀。

比如，《大自然的文字》與《觀書有感》這兩篇課文，一個是記敘文，一個是古詩，它們之間沒有必然的聯系。但是，細細分析，我們發現《大自然的文字》內容相對簡單，而《觀書有感》則相對難以理解。教學時，筆者先疏通兩篇課文的生字詞，讓學生走進《大自然的文字》，引導他們思考：“這篇課文重點介紹了幾種‘大自然的文字’？”這樣，自然引入《觀書有感》一詩，讓學生思考：“詩中哪一句也描寫了‘大自然的文字’？看到這樣的‘文字’，朱熹有什么想法？”最后逐步逼近難點，引導學生思考：朱熹明明寫的是“半畝方塘”，為何題目是“觀書有感”？經過《大自然的文字》這一課的學習，學生很快就會明白：朱熹眼中的“書”就是“半畝方塘”。

案例中，為何能迅速突破難點？其根源就在于前面的文本互讀。由于這兩篇課文一易一難，且在“大自然的文字”與“書”之間有著一定的聯系，因而筆者采用互補策略，在學生讀懂《大自然的文字》這一課內容時，幫助他們突破了《觀書有感》的教學難點。

三、借助沖突品析，對文本人物進行互讀

在寫人記事類文本中，矛盾沖突往往將事件推向高潮。在教學中，對矛盾沖突進行品析，不僅有利于學生準確把握文本內容，理解文本主題，而且還能推促他們習得表達技巧，有效提升學生的綜合素養。如果僅靠一篇文本，學生就很難發現其中的秘妙。因此，應圍繞矛盾沖突組織互文閱讀，讓學生從中發現技巧，深刻地理解文本內容。

比如，蘇教版六年級下冊第二單元有三篇課文，分別是《盧溝橋烽火》《半截蠟燭》《聶將軍與日本小姑娘》，都是描寫戰爭題材的文章。在教學中，教師可以圍繞矛盾沖突組織文本互讀。首先，對時代背景進行互讀，讓學生在了解大背景（第二次世界大戰）的同時，也聚焦了小背景（抗日戰爭）；接著，對文本矛盾沖突進行互讀，讓學生走近文本人物，品析人物性格；最后，引導學生對刻畫人物細節進行互讀，從中掌握細節描寫的技巧。三次互讀，層層推進，讓學生與文本人物進行深度對話，準確把握文本人物的性格特點。

案例中，抓住矛盾沖突組織文本互讀，其目的是讓學生更深層次地走近人物，從中掌握寫作技巧。在這里，矛盾沖突僅僅是抓手，借助沖突品析人物才是關鍵。

總而言之，教師要結合文本特征設計文本互讀，這樣不僅有利于學生更深層次把握文本重點，直達閱讀目標；而且還能充分發揮教材的例子作用，提升學生的言語表達能力。