多維涵詠語言 發展學生思維

江蘇揚州市江都區國際學校（225200）謝素梅

思維是生命個體具有的高端認知能力。隨著年級的升高，學生的形象思維進一步完善，邏輯思維也逐步產生并發展。閱讀教學要以多維涵詠為抓手，引領學生進行思維鏈接、打破思維慣性，從而促進學生形象思維和邏輯思維的協同發展。

一、在想象中涵詠，培養思維的廣闊性

思維的廣闊性是指能廣泛而深入地思考問題。它既能高屋建瓴地把握整體，又能深入內部把握細節；既能考量問題的自身，同時也關注與問題相關的其他因素。在課堂教學中，要讓學生在掌握事物特質的基礎上進行發散性的類比聯想，歷練學生思維的多向性和廣闊性。因此，閱讀教學要緊扣課文中某一個適合擴散探究的價值點，豐富人物的內在形象，使學生真正感受作品的內涵。

如，《少年王勃》一文這樣描寫水天相接的景色：“一只野鴨正披著落日的余暉緩緩地飛翔，燦爛的云霞在天邊輕輕地飄蕩……”最后的省略號就如同敘述的故事一樣戛然而止。教學時，教師首先引領學生確定省略號省略的內容——美景還有很多；隨后，組織學生進行想象拓展：遠處片片白帆，沙鷗點點，勤勞的漁民正準備收網……最后，教師引導學生站在王勃觀賞景物的視角，體會王勃觀察的重點——滕王閣遠處的景色。

學生只有聯系上下文，結合當時的具體情境進行合理的想象，才能真正理解句子的含義。在教學過程中，教師的追問引導，讓學生真正走進了文本的內蘊之中，不僅進行淺層次的思維訓練，而且讓學生透過現象把握了本質，歷練了他們刨根究底的思維能力。

二、在對話中涵詠，歷練思維的條理性

閱讀教學從本質上說就是師生雙方圍繞著文本進行對話的過程。這種對話不是局限于文本表面內容信息的泛泛而談，而是深入文本的內核進行思考探究。因此，教師要引領學生進行有條理、有層次的思考，這樣才能促進他們分析能力的不斷提升。

如，蘇教版的《雪兒》這篇課文，三次描寫了雪兒“飛翔”的情景。教學時，筆者根據“飛翔”意義的不同，通過對話的方式組織學生進行深入涵詠。

雪兒展開雙翅飛了起來，我在為雪兒大聲地歡呼，會對雪兒說：“_________。”

雪兒聽到了我的歡呼聲，再次飛到陽臺不停地咕咕直叫，好像在說：“_________。”

我深情地凝視著雪兒，看著它那雙金黃的眼珠，鼓勵雪兒：“藍天才是你施展本領的地方。”雪兒望著我，好像又在說：“_________。”

這樣的對話看似簡單，其實有著強烈而鮮明的認知結構。首先，看著受傷的雪兒恢復了健康，作者的內心充滿了欣慰與興奮；其次，雪兒重新飛回陽臺，眼神中充滿了對作者的感激之情；最后，雪兒深情地望著作者，是對作者的依依不舍。只有真正理清了文本內在的情感線索，才能有效地培養學生的思維能力。

訓練學生思維的條理性，理應成為閱讀教學發展學生思維能力的重要目標。在本案例中，教師根據作者與雪兒在分別過程中三次情感碰撞，引領學生進行想象補充，這樣讓他們在感知文本、歷練表達的過程中獲得了思維能力的提高。

三、在爭鳴中涵詠，強化思維的深刻性

辯論是調動生命個體多種感官參與的一次智力博弈。辯論貌似以語言為載體，卻是以思維為基礎。在語文教學中，教師可以緊扣文本中的認知障礙點、思維擴散點、體悟切入點，組織學生進行辯論，讓學生深入到文本中去感悟、表達。

如，蘇教版的《李廣射虎》一文中兩處描寫了“驚”：一是在盧綸的詩中“林暗草驚風……”一是在作者的敘述中“呀！大家全都驚呆了……”這兩個“驚”字有什么聯系呢？教學時，教師引導學生從“李廣射虎”整個事件的發展進行思考。這時，學生出現了不同的看法。有的學生認為兩者之間的關聯不大，因為第一個“驚”著重描寫樹林、小草，目的是烘托環境，第二個“驚”字是描寫人看到箭射入石頭中的表情。而有的學生認為這兩個“驚”字有著因果關系，李廣射出的箭之所以沒在石棱中，與前面環境的驚悚有著直接的聯系。對此，教師讓他們進行辯論，看看誰能說服誰。最后，教師進行總結。

辯論就是讓學生的思維認知有更多交融、碰撞的機會，讓他們敢于質疑并大膽發表自己的看法，形成表達觀點要有根有據的意識。

思維的發展離不開對語言文字扎扎實實地涵詠。閱讀教學應給予學生廣闊而自由的思考平臺，并通過語文實踐增強學生思維的廣闊性、條理性和深刻性，以發展學生的思維能力。