讓學生在個性化中走向深度閱讀

江蘇常州市龍城小學（213000）

在目前的閱讀教學中，普遍存在著“千篇一律，隔靴搔癢”的現狀，課堂教學顯得膚淺而又籠統，缺少了個性與深度。這勢必會對學生的人生觀、世界觀、價值觀產生一定的影響。因此，教師要善于引領學生在個性化閱讀中走向深入。

一、追求個性化目標，走向深度閱讀

接受美學認為，主題是由作者和讀者共同創造的，作者對文本主題的把握和讀者對人生的感悟是緊密相連的。《義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。”這就要求閱讀教學不能再以探究作者的意愿為中心展開教學，而應從讀者的角度出發，尊重讀者的閱讀經驗和情感積淀，尊重讀者的個性化閱讀。

如蘇教版語文第十冊第4課《早》，主要講了作者游覽三味書屋的經過，教育學生要學習魯迅先生“時時早，事事早”的精神。在教學這一課時，經常有教師反應到底應該把作者的游覽順序作為閱讀重點還是應該把閱讀的重點放在感悟魯迅的精神上。其實，要解決這個問題并不難，關鍵在于教師能否把學生引入個性化閱讀目標的追求上。基于這個閱讀目標，教師可以啟發學生思考：“文中描寫梅花的地方可以省去嗎？你從這部分的描寫中感悟到了什么？我國古代文人墨客曾就梅花譜寫過許多優秀的佳句名篇，你都知道哪些名人的名句？此時此刻，你想對梅花說些什么呢？”在富有個性化的閱讀目標的引領與追求中，學生的思想得到了釋放，個性得到了舒張，真正對魯迅先生的高潔品質有了進一步的了解與認識。

在閱讀教學中，教師要善于根據文本內容的特點，極力挖掘其中可以使學生的個性得到釋放的因子，引領學生展開閱讀與感悟，使學生在個性化的閱讀理解中真正走向文本的深處。

二、明確問題指向性，走向深度閱讀

教學預設是高效閱讀的基礎，但并不是閱讀教學的全部。在閱讀教學中，教師常愛采取用問題引領學生閱讀的方法，但效果并不明顯，主要原因在于教師課堂提問的指向性不夠明確。因此，在課堂問題的設計上，要盡量小而具體，本著方便學生思考的原則，站在學生的角度來設計，以引領學生走向文本閱讀的深處。

如在教學蘇教版語文第十一冊第21課《鞋匠的兒子》時，有位教師在學生初讀課文以后，就立馬提出了下一個閱讀要求：“快速瀏覽課文，并說說林肯先生是一個怎樣的人？”這個學習要求的提出使學生感到很茫然。究其原因，是因為“怎樣的人”這個問題對學生來說無疑是個范圍大、問法老套、指向性散、不能真正激起學生探究欲望的問題。要想避免這一現象，教師不妨把“林肯先生是一個怎樣的人”這個問題進行分解，改為：“當眾參議員嘲笑他是一個鞋匠的兒子時，林肯先生是怎樣回答與應對的？你從中感受到了什么？”這樣，問題經過改變以后，指向明確，學生有了思考的方向，閱讀效果自然會不同。

在閱讀教學中，只有本著“方便學生思考的原則”，盡可能地把大問題化為小而具體的問題，大膽地為學生提供細致化的引導，才能使學生的閱讀真正走向深入。

三、抒寫個性化閱讀感悟，走向深度閱讀

在語文教學中，寫是讀的高級階段，讀是寫的積累；反過來說，寫又是讀的延伸、反饋和檢驗。只有當學生把自己的個性化閱讀感悟表達出來的時候，才是他們真正走向深度閱讀的時候。

如蘇教版語文第十二冊第15課《天游峰的掃路人》，主要講了作者在登天游峰時的所見所聞，把一位爽朗、樂觀、對生活充滿信心的老人形象展現在讀者面前。文中有許多描寫老人與尋常老人不同的地方，在教學的時候，教師可以引領學生把自己的個性化閱讀感悟寫下來。在教師的啟發與鼓勵下，有學生在“不累，不累……再把好山好水看一程”這個地方寫下：“清掃一級一級的臺階，那么高，那么長，能不累嗎？可老人卻把它看成游山玩水一般，這樣的心胸，真令人折服。在他面前，還有難辦、辛苦的事情嗎？”有的學生寫：“老人年紀大了，也該休息休息安享晚年了，不應該在這兒掃石級，應該在公園里看花、下棋……”不同的學生閱讀感悟不同，也正因為這不同的感悟，豐富了文本內容，精彩了閱讀課堂。

在閱讀教學中，鼓勵學生寫下自己的個性化閱讀感悟，這既不同于一般的讀后感，又不同于課堂中的閱讀批注，而是學生與文本真正交流對話后傾吐的心聲，真正凸顯了學生的個性，彰顯了閱讀的深邃性。

總之，在閱讀教學中，要想實現學生對文本內容的深度體驗和個性化解讀，任重而道遠。作為一名語文教師，要明確閱讀的個性化與深度的真正意義，巧妙引領，以真正實現提升閱讀教學質量的目標。