教師導有方 學生學有效

江蘇蘇州外國語學校（215000）

隨著語文課程改革的深入實施，小學語文課堂教學發生了可喜的變化。但是，仍有一些教師不能很好地處理“教”與“學”的關系，使閱讀課堂出現放任自流或者教得過多等現象，不能給學生的學習提供有效的引導，學生的學習效率低下。那教師如何對學生進行引導才更有效呢？

一、問題式的導，啟發學生學

所謂問題式導學，主要是指在教師的引導下，學生主動發現問題與解決問題的學習方式。教師引導的目的是為了激活學生的主體參與意識，使學生能夠積極主動參與思考探究，使閱讀教學的效率得到提高。

如，蘇教版第5冊的《哪吒鬧海》一文，主要通過哪吒鬧海經過的描述，贊揚了哪吒機智勇敢、武藝高超、為民除害的思想品質。在教學時，為了讓學生感受到這些優秀的品質，在學生閱讀完課文后，教師引導學生提出了這樣一組問題。

1.讀了課文以后，你知道課文是圍繞哪個字來描寫的嗎？

2.文章采取哪種方式把哪吒鬧海的經過精彩地表現出來？

3.從哪吒鬧海的經過中，可以看出哪吒是怎樣的一個人？

這三個問題，第一個問題指向概括與提煉；第二個問題指向細讀課文，體會作者抓住人物的動作描寫來突出人物形象的寫作方法；第三個問題則指向學生的閱讀體悟，著重在學生閱讀能力的提升。在這些問題的引導下，學生閱讀的目的明確，促進了學生閱讀能力的提升。

在閱讀教學中，問題是學習的心臟。教師根據自己對課文的理解，引導學生提煉出有價值的問題，使學生在自主閱讀的基礎上，抓住主要問題進行深入思考，獲得對文本內容的真正理解，走進閱讀的深處。

二、情境式的導，入情入境學

所謂情景式導學，主要是指教師以介紹作者、推介作品、講述故事、呈現畫面以及再現情境等形式，并根據文本的內容特點，對學生進行引導，使學生能夠自然進入學習狀態，入情入境地展開課堂學習。

如，在教學蘇教版第6冊的《少年王勃》一課時，教師先讓學生說說自己對王勃有哪些認識。大多數學生對王勃的了解只是停留在他是一個詩人上。為了使學生對王勃有更多的了解，激發學生的閱讀期待，教師向學生介紹：“在江西南昌市贛江邊，有一座與黃鶴樓、岳陽樓齊名的三大名樓之一的滕王閣（出示圖片）。它始建于唐初，已經有1300多年歷史了。曾多次被毀重建，但因為一個少年的文章《滕王閣序》而一直留在人們的記憶中。這個少年就是王勃。（板書課題，出示王勃圖片）你們想知道這首《滕王閣序》創作的經過嗎？接下來請大家到文中去尋找答案。”這里，教師主要借助聲情并茂的語言來感染學生，借助形象直觀的圖片來吸引學生，使學生能有滋有味地閱讀文章。

在閱讀教學中，學生是很容易被情境所感染的。教師根據文本內容的特點用充滿真情的語言去引導學生，能激起學生的學習興趣，使學生對文中的主人公產生強烈的閱讀期待。

三、示范性的導，引導規范學

所謂示范性導學，就是指教師根據文本的內容特點，為學生提供一種或者幾種學習的思路與方法，以幫助學生在把握規律的前提下進行扎實有效的學習。這種學習方式一般包括朗讀的指導與示范、閱讀方法的指導與示范以及解題方法的指導與示范等。

如，蘇教版第11冊《麋鹿》一課，是一篇科普類的知識說明文，主要介紹麋鹿的一些常識，使學生通過學習對麋鹿有更多的了解與認識，形成人與自然和諧相處的意識。由于已經學過了《恐龍》一課，學生知道了說明文在介紹動物時經常采用的說明方法，因此在教學這一課時，教師以《恐龍》一文中恐龍的種類、特點為例子，讓學生先說說在《恐龍》一文中自己學到了哪些閱讀方法。在此基礎上，教師再讓學生從麋鹿的由來、外形特點、生活習性、傳奇經歷等方面展開閱讀，掌握麋鹿的主要特征。這樣的引導，學生印象深刻，學習效果顯著。

在閱讀教學中，特別是中高年級的學生，他們已經積累一些閱讀的基本方法。當教師鼓勵他們用學過的閱讀方法進行閱讀實踐時，自然就起到了示范引導作用。這樣，有助于學生學習方法、經驗的積累，更科學地進行語文學習，提高閱讀教學的效率。

四、梯度性的導，層次推進學

在閱讀教學中，學生接受知識是有一個過程的。教師應根據學生對問題的理解程度進行梯度性引導，以幫助學生由表及里、由淺入深地獲得對所學內容的理解，使學生在漸進式的學習過程中獲得語文學習能力的提升。

如，蘇教版第12冊的《煙臺的海》一文，主要寫了煙臺四季不同的景象和煙臺人豐富多彩的物質、文化生活等方面的內容，以激發讀者熱愛大自然、熱愛生活的美好感情。為了降低學生的學習難度，教師可根據課文內容特點把整個教學過程設計為感受煙臺的海—品味煙臺海的魅力—體驗閱讀的美感—描寫熟悉的景物四大板塊，引導學生層層展開閱讀。這幾個環節前后連貫、層層遞進，使整個閱讀過程思路清晰、邏輯嚴密。這樣導學，使學生的學習有層次、有梯度，符合學生認識事物的心理規律，教學效果顯著。

在閱讀教學中，教師要善于根據課文的內容特點，以梯度的形式導學，不僅可以降低學生的學習難度，而且還可以幫助學生有層次地達到深入理解課文的目的。

五、生成性的導，靈活多樣學

葉瀾教授曾說：“課堂教學總是向著未知的彼岸航行。”在閱讀教學中，教師常常引導學生交流自己的閱讀所得。同樣的問題，不同的學生會有不同的看法，從而產生觀點的碰撞。此時，如果教師能以生成式的引導對學生的學習過程及時進行調控，那么可以使學生的學習過程更加靈活輕松。

如，蘇教版第12冊的《最大的麥穗》一文在描寫蘇格拉底讓弟子們采摘麥穗的時候，有這樣一句話：“你們已經到頭了！”在教學的時候，教師讓學生結合自己的理解先說說對這句話的意思。有的學生說：“這句話是說時間已經到了，弟子們沒有機會了。”有的學生說：“這句話是說弟子們已經走到地頭了，無論收獲與否，弟子們都沒有機會了。”針對學生的回答，教師及時追問道：“弟子們摘到最大的麥穗了嗎？”“沒有。”“為什么？是弟子們沒有認真尋找，不夠努力嗎？”“不是。有最大的麥穗，但是他們已經錯過了，沒有抓住機會。”“是啊，機會就這樣常常在人們舉棋不定、猶豫不決中從指尖溜走，以至于到最后人們仍是兩手空空。那你們能以旁觀者的身份給蘇格拉底的弟子們一些建議嗎？”這樣的引導直指課堂生成，學生感受深刻，收到了事半功倍的教學效果。

在上述教例中，當學生初步感受到句子含義的時候，教師乘勝追擊，有效引導，使學生對如何把握機會、為什么要把握機會等方面有了更加深刻的理解與認識，促進了課堂教學的有效生成。

總之，在閱讀教學中，教師有效的導學是高效閱讀的基礎。教師要把握好導學的形式，抓住導學的時機，以幫助學生更好地處理教與學的關系，讓語文課堂達到學有溫度、教學梯度的理想的教學境界。