靈活處理文本，讓語文課堂充滿靈性

芮 萍

（南京市高淳區特殊教育學校，江蘇 南京）

作為教師，拿到一篇課文，一定要深入地鉆研，反復地誦讀，只有讓自己先走進了課文，才能帶領學生真正進入文本世界。一般來說一篇課文應當有一個整體到局部再回歸整體的過程，切忌一個自然段一個自然段機械死板地教。要從整體出發，縱觀全局，抓住每篇課文的主線，把握重點段落。從整體深入到小整體，從小整體深入到詞句，最后再回歸整體，多元感悟，延伸至課外。那么用什么辦法準確地抓住課文的主線，巧妙地處理教材呢？

一、由課題切入，以點輻射面

有些課文可以直接從課題質疑切入，以題目這個點由學生質疑引出一系列問題，輻射到課文的各個主要方面，從而把握住課文的主線，例如《火燒云》《再見了，親人》《群鳥學藝》《小壁虎借尾巴》《藍樹葉》《誰勇敢》這一類課文。《群鳥學藝》這一課可由課題這樣切入：“同學們，當你看到這個題目，你想了解什么？你有什么疑問？”同學們一個個舉起小手說：“群鳥是指哪些鳥呢？”“學什么藝？”“這么多鳥向誰去學藝？”“最后他們學到本領了嗎？”如果把這篇課文比作一棵大樹，那“這些鳥向誰學本領？”是大樹的“主干”，“這些鳥分別學得怎么樣？”是大樹的各個主要的“樹枝”，具體各種鳥的語言、神態、動作等那就是大樹的“綠葉”了。學生提的這些問題沿著一條主線將課文的學習一步步推進，一步步深入。學生帶著自主質疑的問題去主動探索，把這些問題一個個解決了，課文的教學就成功了。

二、抓隱形主線，牽一發而動全身

像《春蠶》《誠實的孩子》《荷花》《頤和園》《不該粗心大意》《狗》《觀潮》這一類課文就可以抓住課文里隱藏著的主線，牽一發而動全身地進行學習。有的課文是一條事情發展的情節主線，如《荷花》的主線是：聞荷花→看荷花→贊荷花→“變”荷花；《狗》的主線是：我怕狗，狗怎么樣→我見到狗就站住，狗怎樣→我跺腳威嚇狗，狗怎樣→我用石頭打狗，狗怎樣；有的是描寫內心活動的情感主線，如《不該粗心大意》的內心活動主線是：得意→心里像吃了蜜一樣甜→滿不在乎→吃了一驚→后悔；有的是敘述的內容主線，如《白楊樹》可以通過抓住課文里隱藏的“三個像”來抓課文主線，即：新疆像戈壁灘一樣條件艱苦；爸爸像白楊樹一樣不怕苦，哪兒需要就到哪兒做貢獻；孩子們像小白楊一樣正在迎著風沙茁壯成長。

三、抓重點句段，巧設懸念

如《誠實的孩子》這篇課文可以抓住課文的最后一句話：“你做錯了事能自己認錯，是個誠實的孩子。”“你”指誰？（列寧，第一自然段）“你做錯了什么事？”學習第二自然段可找到答案，“自己怎樣認錯？”學習第三自然段可找到答案。最后的“你是個誠實的孩子”又回到了課題，點明了中心。再如《頤和園》這篇課文可以抓住第一自然段：“北京的頤和園是個美麗的大公園。”從哪里可以看出頤和園是個美麗的大公園呢？圍繞這個重點段，用導游式的教學形式請學生在充分預習的前提下做一次小導游來介紹自己喜愛的美麗景點，通過跟著小導游游玩各個景點的美景得出頤和園確實是個美麗的大公園。在介紹每個景點的時候再抓住每個景點的特點展開學習，如長廊很長很美，從哪里可以看出長廊的長？從哪里可以看出長廊的美？這樣以一個中心段為切入點，輻射到大整體，大整體里套著小整體，最后又回到中心段來，這樣巧妙的教材處理使整個課堂透著智慧、閃著靈氣。

四、抓課后練習題，逐層深入

例如，在教學《峨眉道上》這篇課文時，教師可以抓住課后的這幾個小問題：峨眉山上的路是什么樣子的？這些路是怎樣鋪成的？作者從中想到了什么？幾個問題把整篇課文的脈絡整理得清清楚楚。再如，《駱駝和羊》可以抓課后的這幾個小問題：駱駝是怎樣證明高比矮好的？羊是怎樣證明矮比高好的？老牛是怎樣評說的？你覺得對嗎？像這樣可以通過課后的問題抓主線的課文很多，操作起來也比較簡單。

五、變序閱讀，依果尋因

教無定式，沒有誰規定課文要按自然段的順序來教，怎樣能提高教學效果我們就怎樣來設計。如，《我要的是葫蘆》這篇課文可以這樣處理：先學第一自然段和最后一個自然段，從兩個自然段的對比中找到了故事的結果，于是學生不由得產生了疑問：“為什么剛開始葫蘆長得那么好，最后小葫蘆卻一個個落掉了？”再到第二、三自然段中去深究原因。《蜜蜂引路》先學蜜蜂把列寧引到了養蜂人那兒，再深入探究蜜蜂到底是怎樣引路的。《爬天都峰》可以先學習開始的“天都峰的高與陡”，再學習最后的結果“一個小孩和一位白發蒼蒼的老人居然爬上了天都峰”，最后再學習中間部分的“是什么力量使這一老一小能爬上這么高這么陡的天都峰？”這樣巧妙的設計，學生學得非常主動，個個都顯得興致高昂，都急著要從課文中找到答案。

總之，教材是死板的，但人是靈活的，我們要用智慧去巧妙處理。教材無法是個例子，關鍵在于我們教師怎樣用智慧去對每篇教材進行藝術處理，創造性地進行教學，讓教材活起來，讓特殊學校的語文課堂充滿靈氣，充滿智慧！