例談數(shù)學(xué)教學(xué)中動態(tài)資源的生成策略

江蘇射陽縣興橋小學(xué)(224300)

唐古榮

葉瀾教授曾經(jīng)說過：“教學(xué)過程是師生、生生積極有效互動的動態(tài)生成過程，要改變原來中心輻射的狀態(tài)，本質(zhì)上轉(zhuǎn)變成網(wǎng)絡(luò)式溝通。”因此，教師要想改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，就要注重課堂中動態(tài)資源的生成，唯有如此才能真正建構(gòu)活力課堂，使學(xué)生以更大的熱情投入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之中，達到提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量的目的。那么，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，如何才能實現(xiàn)這一目的呢？筆者認為，可從以下方面入手。

一、順應(yīng)學(xué)生的思維需求

數(shù)學(xué)教學(xué)其實是師生雙邊活動交流的過程，在這個過程中，學(xué)生的思維是發(fā)展變化的。因此，教師應(yīng)順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展的需求，引導(dǎo)學(xué)生將零散的和表層的數(shù)學(xué)知識進行概括、提煉、內(nèi)化，這樣才能真正把握動態(tài)生成的資源，實現(xiàn)課堂教學(xué)的目標。

例如，教學(xué)“角的初步認識”這一內(nèi)容時，我讓學(xué)生同桌兩人互相指一指和說一說三角形、長方形、正方形、平行四邊形的角在哪里，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生指的都是一個點。于是我在黑板上點上一個點，問學(xué)生：“我發(fā)現(xiàn)大家認為的角是這個樣子(點)的，這是角嗎？”“不是。”我追問：“那么，這是什么？”“這是組成角的一個頂點。”“那你們能說說在指角的時候應(yīng)該怎么做嗎？”“要把角的一個頂點與兩條邊同時指出來。”……上述教學(xué)，在進行“指角”這一活動時，學(xué)生出現(xiàn)認知錯誤，我沒有指責(zé)學(xué)生，而是順應(yīng)學(xué)生的思維，順學(xué)而導(dǎo)，使學(xué)生對角的認識更加深刻。

二、耐心等待學(xué)生的發(fā)言

課堂教學(xué)中，由于學(xué)生在生活經(jīng)驗、知識儲備以及認知能力等方面存在差異，導(dǎo)致對教師精心設(shè)計的一些問題不能馬上進行回答。在這種情形下，教師要有足夠的耐心讓學(xué)生把話說完整，然后根據(jù)學(xué)生的發(fā)言相機而導(dǎo)，使其成為新的教學(xué)資源，為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果服務(wù)。

例如，教學(xué)“小數(shù)的基本性質(zhì)”這一內(nèi)容，在總結(jié)“在小數(shù)點的后面添上0或去掉0，小數(shù)的大小不變”這一性質(zhì)時，我先讓學(xué)生說說對小數(shù)大小的認識。有的學(xué)生認為添上0以后，小數(shù)就變大了；有的學(xué)生則認為添上0以后，小數(shù)不變。為幫助學(xué)生深化對小數(shù)基本性質(zhì)的認識，我沒有催促學(xué)生馬上說出答案，而是讓學(xué)生通過小數(shù)化分數(shù)的方法，將0.50、0.05、0.500、0.050、0.005等數(shù)分別化成以分母是10、100、1000為單位的分數(shù)后進行仔細探究。在此基礎(chǔ)上，我讓學(xué)生說說與0.5這個小數(shù)大小一樣的數(shù)有哪些。學(xué)生經(jīng)過探究后就會發(fā)現(xiàn)，雖然這些小數(shù)都添加有0，但只有在小數(shù)末尾添上0才與0.5的大小是一樣的，由此得出小數(shù)的基本性質(zhì)。上述教學(xué)，在總結(jié)小數(shù)的基本性質(zhì)時，我沒有急于讓學(xué)生馬上說出來，而是給學(xué)生留足充分自主探究和思考的時空，這就讓原本抽象的小數(shù)基本性質(zhì)在學(xué)生的探究中變得真實、具體起來，使學(xué)生在動態(tài)資源的生成下對問題的認識逐漸由簡單走向深刻，真正理解和掌握所學(xué)知識。

三、善待學(xué)生的學(xué)習(xí)錯誤

在數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生出現(xiàn)一些回答、思考的錯誤，不是教學(xué)過程中的負擔(dān)或拖累，而是最真實、最直接反映學(xué)生對新知理解狀況的最寶貴的教學(xué)資源。因此，教師要善待學(xué)生的錯誤，并將其轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)資源，為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率服務(wù)。

例如，教學(xué)“用百分數(shù)解決實際問題”這一內(nèi)容時，為深化學(xué)生對所學(xué)知識的理解，我設(shè)計了這樣一道習(xí)題：“王師傅生產(chǎn)一批零件，抽取50個進行檢驗，合格率為47%。照這樣，如果抽取100個零件，合格率可能是( )。有兩個選項，即A.94%和B.47%。”在解答這個數(shù)學(xué)問題時，幾乎所有的學(xué)生都不假思索地選擇A，他們認為50擴大了兩倍，那合格率也應(yīng)該相應(yīng)地跟著翻倍。面對學(xué)生的錯誤，我沒有直接予以評價，而是從學(xué)生平常的作業(yè)入手，舉了一個學(xué)生熟悉的例子：“小明做10道題，對了一半，那么他做20道題，對了幾道？做30道題呢？是不是他做的習(xí)題越多，就對得越多？是全對嗎？”在熟悉的例子中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)剛才自己的想法是那么的可笑。這樣將錯誤化為教學(xué)中的動態(tài)資源，有助于學(xué)生對所學(xué)知識的真正理解與把握。上述教學(xué)，當學(xué)生回答錯誤時，我沒有對學(xué)生的回答直接批評、否定，而是從學(xué)生的錯誤出發(fā)，舉了一個學(xué)生熟悉的例子。由于所舉的例子貼近學(xué)生的生活實際，不僅易懂、好學(xué)，而且有助于學(xué)生舉一反三、觸類旁通，所以提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

總之，在數(shù)學(xué)課堂中，動態(tài)資源的生成是沒有固定模式的，教師應(yīng)善于把握、利用動態(tài)資源，對學(xué)生的潛能不斷挖掘，使數(shù)學(xué)教學(xué)更加充滿魅力和活力。