抓住“課眼”，促進教學對話生成精彩

江蘇徐州市銅山區黃集鎮陳樓小學（221000） 劉德華

閱讀教學的過程，其實是多元對話的過程。2011年修訂的語文新課程標準強調，要引導學生與教師、學生、文本、作者乃至編者進行多元對話。遺憾的是，當前的語文課堂對話呈現一種零散的、片段的特征，缺乏系統性。這在一定程度上制約了課堂教學效率的提升。要改變這種狀況，就要設置課堂教學的“課眼”。“課眼”，是從“文眼”引申而來的一種教學思路。在具體教學中，教師巧設“課眼”，引導學生聚焦關鍵問題，這樣不僅能體現出課堂的主題與感情基調，而且能展開多元對話，提升對話的實效。

一、圍繞課題巧設“課眼”，整合課堂多元對話

課題，往往是對文本內容的高度概括，是作者情感的凝聚點。一個好的課題往往能夠起到先聲奪人的作用。讀者通過課題能夠管中窺豹，初步了解文本的內容。研讀蘇教版語文教材，我們發現課文的題目大致分為以下幾類。一是用文本中的人物名命，比如《祁黃羊》《海倫·凱勒》等；二是以地方命名，比如《九寨溝》《泉城》等；三是以事件命名的，比如《夢圓飛天》《徐悲鴻勵志學畫》等。圍繞課題巧設“課眼”，其目的就是在課題中尋找關鍵詞語，并以此為核心對整個課堂教學進行串聯，以便有效整合閱讀教學中零散對話，使課堂教學圍繞核心問題展開，并逐步向縱深推進。

比如，《變色龍》這一課，是圍繞“變色龍”展開描寫的，具體寫作順序為：發現變色龍—端詳變色龍—放回變色龍。因此，在具體教學中，教師可以根據課題設置“課眼”，串聯整個教學對話。首先，組織學生在小組中對話，圍繞課題進行想象——變色龍的樣子，以便激發學生的閱讀興趣；接著，組織學生初讀文本，圍繞變色龍與文本對話，初步感知文本內容；然后，引導學生端詳變色龍，與文本、作者對話，了解動物描寫方法；最后，引導學生跳出變色龍，看這一單元的內容，學會從編者的角度審視這一單元。由于教學設計都圍繞“變色龍”展開，其對話也聚焦在變色龍上，因此課堂教學體現了整體性，重點突出，做到不蔓不枝。

由于小學生思維簡單，因此課堂教學預設要相對簡單一點，圍繞“課眼”進行突破。這樣，以“課眼”為切入點，引導學生與文本、作者乃至編者進行對話，使他們準確把握文本主題，感知文本內容，提高課堂教學效率。案例中，課堂預設就是圍繞課題《變色龍》巧設“課眼”，讓學生深入對話，促進了課堂教學的精彩生成?？梢钥闯觯瑖@課題巧設“課眼”，不僅能實現閱讀教學內容的集中性、針對性，而且還能引導學生與教師、文本、編者等進行立體多元對話，豐富了對話的內涵。

二、圍繞結構巧設“課眼”，提升學生語文素養

教材僅僅是個例子。研讀教材的目的是促進學生內化，以便能夠有效提升學生的語文素養。教材文本是經過精心挑選的典范之作，最適合學生進行仿寫。特級教師管建剛老師強調閱讀教學要指向寫作。因此，語文教師應有強烈的語用意識，明白閱讀教學的最終目的是什么。每一篇文本，其字詞句段、篇章結構，值得挖掘借鑒的內容很多。如果面面俱到，一來不現實，二來效果也不明顯。因此，教師要重點選擇一個方面的內容來進行突破。對中高年級來說，文本結構、布局謀篇是寫作中最大的難題。因此，在具體教學中，教師要圍繞文本結構巧設“課眼”，引導學生在厘清文本脈絡的同時，推促學生在多元對話的過程中內化文本結構。

比如，《孟母教子》這一課，其結構以“孟母三遷”進行串聯。因此，在具體教學中，首先教師應圍繞“孟母三遷”巧設“課眼”，引導學生和文本進行對話：“孟母前后幾次遷移自己的住所？為什么要遷移？遷移前和遷移后有什么區別？”其次，在學生與文本對話后，讓學生進行小組交流，說說孟母三遷的原因、目的。其三，引導學生與作者進行深度對話，促進他們理解文本的內容，把握文本的結構。最后，隨文練筆，讓學生圍繞某一件事列出習作提綱，以有效提升其寫作表達水平，促進學生語文素養的提升。

學生只有對文本結構把握準了，才能對文本進行層次性解讀。在閱讀教學中，圍繞文本結構設計“課眼”，可以讓課堂教學呈板塊狀推進，步步深入，有效提升學生的語文綜合素養。案例中，教師就圍繞“孟母三遷”這一線索對課堂教學進行串聯，引導學生通過師生對話、生本對話、生生對話，準確把握、內化文本的結構，從而有效促進學生言語表達、思維辨析等方面能力的提升。可見，圍繞文本結構巧設“課眼”，對整合課堂多元對話是一種極好的策略。

三、圍繞細節巧設“課眼”，強化對話情感體驗

“文章不是無情物。”文本是作者情感積蓄的產物，而這情感大多沒有直接在文本中流露，而是相對含蓄，隱藏在文本的字里行間。因此，需要學生認真品析，仔細研讀，這樣才能精準把握，真正領悟。對文本來說，最能體現作者情感的是文本細節。如果缺乏教師的引導，僅靠學生自己的感悟，他們無法與作者產生情感的共鳴。因此，教師要引導學生進行多元對話、品讀交流，使學生獲得情感體驗，以便準確地把握文本主題。在課堂教學中，可以圍繞細節巧設“課眼”，引導學生對文本細節進行品析感悟，讓整個課堂教學重點突出，主次分明，同時加深學生對文本的情感體驗，推促他們的情感內化。

比如，《宋慶齡故居的樟樹》一課，重點寫了樟樹的生機勃勃和內在品質的高貴。但深入研讀文本，我們會發現作者主要寫的不是樟樹而是宋慶齡，寫樟樹高貴的目的也是為突出宋慶齡的品質。對“宋慶齡”，文本有兩處細節描寫，即開頭的“搬家”與結尾的“留影”。具體教學中，教師先讓學生思考：“作者為什么要寫宋慶齡故居的樟樹？其他的樟樹不是一樣的嗎？”接著，引導學生與文本對話，思考：游客在樟樹前“留影”，僅僅是因為樟樹嗎？然后，通過資料拓展補充宋慶齡的生平，組織學生進行小組討論，讓他們感悟文本情感，理解散文的寫作特征，即“借物喻人”。最后，讓學生在對話中加深體驗，感悟文本的情感——通過樟樹表達對宋慶齡的崇敬、愛戴之情。

對話不僅僅是一種形式，更多的是一種情感的交匯，是學生與教師、文本、作者之間情感的碰撞與體驗。文本細節是作者情感凝聚的地方。具體教學中，圍繞文本細節巧設“課眼”，有利于聚焦文本情感，促進學生深入體驗作者情感。案例中，圍繞“宋慶齡”這一細節巧設“課眼”，引導學生進行多元對話，不僅讓學生明白了散文的寫作特征，明白了作者的情感思想，更重要的是通過對話讓學生和教師、文本、作者產生思想的碰撞，獲得了情感的體驗、思想的啟迪。

總而言之，對課堂教學多元對話的整合，最關鍵的是要結合課堂教學目標，把握對話的實質，以便在整合課堂教學內容與環節的同時，串聯對話，在提升對話實效的同時促進課堂教學的精彩生成。