直接從文本讀懂：語文素養培育的重要路徑

許芳杰

(華東師范大學 教育學系，上海 200065)

正如梅洛龐蒂所言，現象學要以現象學的方式進入，直接從文本讀懂的觀念正是以發生現象學的視角進入語文教育，對文本閱讀中意識的發生與流動進行研究。直接從文本讀懂的理念堅持回到文本本身，注重文字本身呈現所引起的語言意識，是一種具有構成性的語感反應。

一、直接從文本讀懂：必要性與可能性

直接從文本讀懂是當學生面對文本的時候，能夠從文本中直接讀懂。事實上，每個人的閱讀方式莫不如此，不論是語文教材中的文本閱讀，還是日常生活中的閱讀，都是直接讀懂文本自身的內容與表達。這是因為文本本身有其自身的邏輯、語法和章法結構，尤其是有意義的組織聯系。直接從文本讀懂，不是為了讀懂歸納概括出來的一個道理，而是通過這樣的閱讀過程，讓學生建立起文本與閱讀、作者與讀者、歷史與現在之間的聯系。這些聯系并不是由語文教師在教之初以概括歸納的形式呈現給學生，而是讓學生直接從文本中去讀懂。在日常生活的閱讀中，當我們看到一則新聞，第一反應不會去想新聞的標題是什么、主體是什么、中心思想是什么、分成幾個層級，第一反應一定是直接讀懂新聞中所表達的內容。因此，直接從文本讀懂，是面對書面語言的敏感，更是對語言的一種感受力或覺察力。語言的感受力或覺察力是由人類生存的范式決定的，正所謂“語言是存在之家”。這不僅僅是一個關于哲學和語言學的研究問題，它同時也是語文教學中語文教師需要面對的根本問題。

審視語文教學的現實發現，如呂叔湘所言，“十年的時間，2700多課時，用來學國文母語，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事。”[1]如今，學生從小學到高中階段，12年的時間，3000多課時，又增加了課時數來學習國文母語，如何讓學生的語文素養“過關”，這是語文教學現實中的根本問題。在語文教學實際中，往往存在著“脫離文本語言的使用，按照固定的流程進行模式化的教學”的現象：從釋題開始，依次介紹文本的時代背景、作者生平、處理生字詞、劃分段落、歸納中心思想、概括寫作特點等，進行概念化地解讀文本。這種模式化的語文教學把一篇優秀的文學作品切割得零零碎碎，毫無美感可言，學生甚至認為文學和語文課是完全分立的。語文教材中的每一篇文本都是語言使用的典范，這種模式化的解讀文本典范很難讓學生在語文教學中獲得營養。這種模式化的語文教學一方面降低了教師備課的難度，另一方面也削弱了語文教師的專業性。

隨著新一輪課程改革的深入，語文課堂的內容和教學形式都發生了變化，例如增加了豐富多樣的選修課以及語文特色校本課程。在基于核心素養的基礎教育改革成為世界潮流的背景下，我國頒布了《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，文件首次提出了“核心素養”的概念。有學者認為語文學科的核心素養包含“有效運用口語和書面語言”“母語交流”“閱讀和寫作能力”等方面。[2]然而，基于核心素養的課堂轉型的改革并未使語文課程的教學思想發生實質性變化：文本閱讀仍然停留在概念化地解讀和模式化地分析，而語文學習仍然簡化為學習文本中的詞語、結構、中心思想，最終造成語文教學專業性的缺失。直接從文本讀懂的理念是對概念化語文教學的反思，因為學生學習語文并不是為了學習每一篇文本中表達的道理，學生“所面臨的學習對象，是‘這一篇’獨特的文本，學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受‘這一篇’所傳遞的作者的認知、情感，是理解、感受‘這一篇’中與獨特認知、情感融于一體的語句章法、語文知識”[3]，這一切并不是割裂的，而是融為一體地顯現在文本中。

二、“直接從文本讀懂”何以可能？

1.發生現象學與文本閱讀意識的“發生”

現象學所標志的是一種特殊的哲學思維態度和哲學方法。胡塞爾用“發生”區分了兩種現象學：靜態的現象學和發生的現象學，即一種是將“對象的統一看作固定的統一”，另一種則“考察流動中的統一，即一個構造流的統一”。[4]“靜態的現象學只是發生現象學的基本步驟。依此觀點，靜態現象學僅僅考察孤立的、單個類型的意向性和先驗構造”[5]，而發生現象學“不僅考察較低維度的先驗構造，而且考察較高維度的先驗構造”。[5]發生現象學的任務不同于靜態現象學，因為發生現象學“揭示了發生性奠基”[5]。這種發生性奠基于先驗主體性和事物自身的絕對被給予性。“自身絕對的被給予性”是胡塞爾在尋求解決認識問題上的起點。這個起點自笛卡爾的“我思”開始，因為“笛卡爾的懷疑考察方式為我們提供了起點：在體驗的過程中和對體驗的素樸反思中，思維和體驗的存在是無可懷疑的；直觀地直接把握和獲得思維就已經是一種認識，諸思維是最初的絕對被給予性”。[6]直觀把握思維的前提在于思維本身最初的絕對被給予性。當文本向我們呈現的時候，其正是作為一種絕對的被給予性，而直觀地把握是擁有文本內涵與實質的唯一方式。

現象學的根本任務就在于從變動不居的意向內容中直接直觀地把握其中的本質與事物之間的聯系。胡塞爾認為這就是意識的本質規律，這個本質規律就是“對象在意識中如何構造自身，即顯現物在認識中如何顯現的規律”。[6]事物自身絕對的被給予性是事物在現象中以各種各樣的樣式來顯現自己的前提。那么明晰無疑的“直觀”自身就是認識對象之所以能夠被我們認識的方法。被直觀到的事物并不是一個孤立的認識，而是由一個個認識而構成的暈圈，即視域的融合。“直觀”作為認識事物的方法：從一個認識的發生，隨著暈圈的不斷推移，從一個意義進入到下一個意義，直至形成一個連續的認識鏈條。文本閱讀的發生莫不如此，直接從文本讀懂就是這樣一種狀態：一種我們在面對文本時，總會產生的閱讀、理解與作者、文本、文本內容以及語言使用諸方面融為一體的意識涌動，是面對書面語言的時候，語文教師和學生都能夠直接、自然、正確地做出第一反應。從這樣的考慮出發，讀懂首先應該建立在從“頭”開始的理解之上，是隨著文本的呈現而產生出相應的語感，并且這種語感具有構成性，它由第一個意義的激活開始，從讀到的第一個字，到進入文本，都在開始這樣的激活。每一個意義的激活，都促使激活新的意義。這樣已經激活的意義進入到下一個意義的產生中，使整個閱讀漸入佳境，直到被文本所表達的情感、思想所震撼。

“發生(Genesis)”和“視域”是發生現象學中的兩個原理性術語，是胡塞爾現象學的最終的“意識構成理論”中的重要概念。因此，發生現象學認為，“認識”在產生之初就存在一個“必然據以出現的”原初意義。胡塞爾在《幾何學起源》中，闡明了這種原初的意義在生活世界中具有原初的自明性，“這種被自明給予的東西，根據情況，或是在知覺中作為在直接現前中‘它自身’被經驗到的東西，或是在回憶中作為它自身被想起的東西，每一種歸納方式，都具有‘由可直觀東西而來的歸納’這種意義”[7]，我們所說的事物自身，“作為主觀的實際上可經驗的東西和可證明的東西，就存在于這些直觀自身之中。”[7]被自明給予的東西具有其據以產生出來的原初意義，這種原初意義是在事物自身被直觀的過程中獲得的，而由歸納產生的概念卻是從可直觀的東西中得到的。至此，唯有通過直觀，才能使事物的概念與意義和解，而“語言表達使人類作為語言共同體而存在”，“語言因而與世界相關聯，處于不可分離的聯結之中，在這個聯結的關系中，認識活動從原初意義的獲得到具有理念客觀性的語言表達”[8]，因此能實現明晰、無疑地直觀自身的目的，這里的“自身”當然包括作為存在表達的語言。

2.文本意義的主體性：“自我生成能力”

文本是對書面語言表達有組織呈現的統稱，語文教學中的文本主要指中學語文教材。本文使用文本這一詞匯，是因為文本比課文有更好的涵蓋，既便于與語言學、文學評論等相銜接，又不影響對中學語文教材內容的理解和使用。保羅·利科爾將“文本”定義為“任何由書寫所固定下來的任何話語”，“句子通過各種各樣的主觀的和個性的指示系統表現它的說話者”[9]，“在利科爾看來，文本既是一種符號體系，也是‘語意凝結的生活表現’，或生活意義的客觀化”，“文本是以文字、語言形式固定的社會意識形態……文本意義有著自我生成能力”[10]，“文本不言而喻地具有主體性，它表達的是說話者的意圖及其所意指的意義；話語所涉及的領域是整個世界，這個世界構成了文本的境域。”[11]文本的意義具有主體性，“能指”和“所指”往往因讀者視域的個性化而不同。夏丏尊也曾用通俗的語言說過：“在語感敏銳人的心里，‘赤’不但只解做紅色，‘夜’不但只解做‘晝’的反對吧。‘田園’不但只解做種菜的地方，‘春雨’不但只解做春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望煥然的造化之功，少年的氣概等等說不盡的情趣。”[12]文本本身就是帶著這樣的意味向著學生以直接直觀的形式呈現。

文本可以直接讀懂，是從文本形成的層面進行理解：從文本的產生來看，文本就是可以讓讀者直接讀懂的，并且它的本意就是要讓人讀懂。文本是以文字的形式呈現，而文本只是一個符號系統，讀懂文本不是讀懂這個符號系統，而是讀懂這個符號系統所承載的一切。問題關鍵在于閱讀者是否能夠從這個符號系統中讀到它所承載的一切，“‘符號’,意味著一個‘表述’所具有的物理方面。例如被說出的語音符號，被寫下的語詞符號等等，它們被賦予了特定的含義，被用來表述某些東西”，“符號意識之所以被稱為符號意識，乃是因為我們的注意力在這里總是偏重于被標識的東西的顯現，即意義給予的進行。用胡塞爾的話來說，‘起主導作用的主動性應當屬于賦予意義的行為’。”[13]文本的寫作正是“觸景生情”“有感而發”的結果。因而，文本在產生時就積淀了所觸之景、所生之情、所發之感以及使得這一切產生出來的“背景—存在”狀態。無論是否明白言說，它們都是如此，并且有時雖然沒有直接言說，卻更有“無聲勝有聲”的效果。

語文教學中的文本就是日常所言的課文。“課文不僅是學習材料，而且是學習對象。”[14]閱讀的感受總是伴隨著課文中的文字、符號、文本的呈現產生出來的，而閱讀的感受和文本的表達具有的契合，或者說建立視域融合的關系，就是學生語文素養養成的過程。既然語文素養是學生在文本閱讀中通過直接讀懂而養成的，那什么才是讀懂呢？讀懂有一個標準嗎？讀懂的結果是語文素養的顯現么？讀懂和理解有共通的含義，讀懂是對文本實質性內涵的覺察，這也是閱讀教學的“教”之所在。理解的多義性與語言的公共性、共識、共情都要建立在切實把握文本內涵實質的基礎之上。直接從文本中讀懂，正是這樣一種回到語言本身的態度，是對于書面語言的敏感。這就是為什么說“直接從文本中讀懂”是語文教師不可或缺的理念。它應該成為語文教學的根本，不為任何其他方式、環節所改變，是每一位教師、每一節語文課所不可或缺的教育理念；一旦失去該理念，文本就失去了其自身被閱讀的意義。

3.“語感—語文”素養的養成

事實上，人對語言的學習從嬰兒出生就開始了。兒童進入小學之前，在日常生活中已經自然地形成了口頭語言使用的習慣與規則，為書面語言的正式學習奠定了基礎；進入小學后，語文課程的設置中增加了口頭語言的學習，比如聽說訓練以及課堂教學過程中的語言交流等，但書面語言開始進入小學語文教材，并且成為語文教學的主要內容，例如“看圖寫話”等形式的訓練；直到小學高年級以及初高中階段的語文課程，書面語言的學習逐漸成為語文教學的主要任務，同時語文教材逐漸系統化，并且以文學作品，即語言使用的范例的形式構成著語文學科。雖然語文教材不同于其他任何學科的教材，并未以有組織的知識體系的形式呈現 ，但是每一篇文學文本都有其自身發生與展開的原初意義，并且承載著文化的內容。語文文本以作品范例的形式呈現，要求語文教師把作品成為范例的意義向學生直接直觀地呈現出來。正如夏丏尊所說，語文教師，能夠援助學生的僅此一式，那么就是“傳染”語感。語文教師對于學生而言，本應是語感的“傳染源”，作為“傳染源”就要體現作品所承載的人類歷史與文明。讓學生直接從文本讀懂使語文教師對于書面語言更加敏感。

當我們看到一個字的時候，也能夠通過字形、字音，或者是讀出這個字時的語氣聲調，或與之伴隨的情感，直接察覺意識到并說出對于這個字的理解，這就是直接的含義。因為“文字的、文獻的語言表達的重要功能就是，它無需直接或間接地個人交談，就使傳達成為可能，它可以說是潛在化了地傳達。”[7]“語言本身在其按照詞、句子、話語所進行的任何特殊化中，正如從語法的觀點很容易看出來的，完全是有理性對象構成的。”[7]直接從文本讀懂的實現，從而形成學生對書面語言應有的敏感，例如當學生讀到一篇小說的時候，第一反應不會是小說的三要素分別是什么。實際上每個人的閱讀都不是概念化或模式化的，否則就忘記了閱讀本身的初衷。

學習語文不是為了學習從文本中歸納出來的中心思想與段落大意，而是學習語言本身。語文教學中概念化的分析和諸種教學模式的采用，都是為了達到直接從文本讀懂的目的和效果，因此決不可喧賓奪主而削弱語言本身的力量。學生形成有文化的語感就是語文素養形成的過程。“語感—語文”素養的培育之所以可能，是因為當文本呈現的時候，固然帶著自身的邏輯、章法結構、語法組織，并且是被意義所組織的。這里需要強調的是文本意義的產生要先于邏輯、章法和語法等組織形式，因此學生在閱讀文本的時候，第一反應就是語言直觀呈現出來的意義，是語言本身。人類的認識是這樣一個過程，書面語言的學習也同樣如此。按照這樣的過程進行文本閱讀，學生養成的是對于國文母語的感受和熱愛，這既是“語感—語文”素養形成的表現，同時也是“語感—語文”素養形成和發展的過程。

三、直接從文本讀懂的語感培育：從頭讀懂，共情同謀，歷久彌新

1.從頭讀懂：建立理解的起點

“讀懂”是從接觸文本最初就開始的覺察，是隨著文本的呈現而產生出相應的語感，并且這種語感是具有構成性的，隨著文本自身被給予而產生出來。“從頭讀懂”并不意味著從頭開始就獲得了最后的結論，而是建立理解文本的起點。學生對文本的整體感受，并不是在讀完這個文本后才有的，而是從閱讀一開始就隨著文字的展開而對文本有特有的期待，它們在閱讀過程中隨著文本的深入而不斷調整，并且形成豐滿的語言形象、從頭開始的意義聯系，進而有了會心讀懂的感受。所以，在文本閱讀中，從頭開始是直接從文本讀懂的開端。

讀懂的狀態總是伴隨著文本的呈現，有著閱讀、理解與作者、文本、文本內容及語言使用諸方面融為一體的意識涌動。文本閱讀從“頭”讀懂意味著在教之初，就讓學生伴隨著意識的涌動進入母語學習的閱讀狀態。閱讀狀態是一種自然的語言生活方式，在語文教學中，它代表著語言意識品質養成與發展的方向。漢字是表意體系的文字，從頭開始，哪怕是一個字，其字音、字形伴隨著對于這個字的理解以及情感的表達同時進入我們的意識中，例如朱自清先生的《荷塘月色》，常常被當作寫景散文而被組織在教材的寫景單元之中。然而，《荷塘月色》不應被看成單純寫景的文本，它是由朱自清寫作的存在狀態而產生，“這幾天心里頗不寧靜，今晚在院子里乘涼，忽然想起日日走過的荷塘”作為文本的第一句話，向我們直接表達了當時的寫作存在狀態。朱自清的這種狀態在文本最初就呈現出來，使得讀者在閱讀之初就能獲得直接讀懂的機會。

2.共情同謀：建立可感同身受的文本之“道”

讀者與作者共情同謀存在一定前提，這個前提是作者所創作的作品內容，呈現的是人類認識的文明成果，具有文化的形態，有其產生的“原初意義”。人類文明—語文學科—語文素養養成之間被連續性的“原初意義”所充盈，“學生的素質就在這樣的貫通和充盈過程中養成——每時每刻，人類文明怎樣在每一個思想、每一個事件、每一個言語和書寫中展開，也就在學生的每一個思想、每一個經歷、每一個言語和書寫中凝聚和養成。”[15]共情同謀的理解側重于讀者的感受與文本表達的意向性間的融通，而教師的職責是使文本呈現出來的語言材料激活其內隱的原初意義。“原初意義對于每一認識的發生具有邏輯的在先關系，認識的獲得物據此產生出來而不是相反。但是，沒有認識的發生，其據以產生出來的原初意義便無以得到呈現，因此原初意義又在每一個認識的獲得物上呈現。”[8]語文教師的專業性就在于使學生在整體感受的閱讀中，同時感知文本知識的內容和其原初意義。在語文教學中，直接從文本讀懂的教學理念反對把背景知識和作者生平簡介等進行程式化的講解，背景知識和作者生平不是應該被摒棄，而是不應該把其當作一節知識要點課，這一切都應該內在于文本的語言表達之中，構成文本得以產生和流傳的原初意義。語文教學中，共情同謀的基點建立在語文教師讓文本內隱的原初意義顯現出來，讓學生對作者的文本之“道”感同身受。

例如，《庖丁解牛》這篇文章的教學目的在于讓學生從文本中直觀地感受到庖丁解牛之道。教學設計的關鍵點不在于教給學生“庖丁按照客觀規律解牛”這個概念化的道理，而是讓學生對“道”進行“直觀”。雖說是“形而上者謂之道”，但道的無形并非無質感。庖丁解牛之道，是在文本中向讀者自然地呈現的，語言形象的質感是伴隨著“以無厚入有間”而清晰地樹立起來的。通過查閱近百份教學設計發現，大部分教師對于庖丁解牛之道的“道”并沒有做出明確的理解，對于抽象的“道”和具體的“庖丁解牛”并沒有建立直觀質感的聯系：把庖丁的解牛之道限于按照客觀規律辦事情而不做其他解釋，這實際上是以一個概念解釋另一個概念，如此教學在學生的頭腦中并不能建立起“道”的質感，更何來與莊子之“道”共情同謀。

3.歷久彌新：建立直觀質感的語言形象

在從頭開始、共情同謀的整個文本閱讀過程中，都伴隨著直觀質感的語言形象，“人的認識最原初的形態是直接意識到的直觀，直觀的認識是無須證明的。”[8]學生通過文本中直觀質感的語言形象建立起對于文本的理解，即使是閱讀過程已經結束，但是“并沒有變成虛無，它可以再次被喚醒”[7]。仍然以《庖丁解牛》的教學為例，事實上，“道”并不是抽象的東西，而是在這個寓言故事的語言形象中展開的：從“手之所觸”到“肩之所倚”，再到“足之所履”“膝之所踦”，每一個動作都有一個生動的形象，像畫面一樣浮現出來，然而這一切在文本中不是畫面，而是通過語言表現出來的；正是“手、腳、肩膀、膝蓋”的配合，才使得牛的皮骨相離，產生縫隙，讓牛的“間”顯現出來；“間的產生”對于庖丁后面的“奏刀”又具有構成性的意義；“奏”刀的位置正是動作造成的皮骨相離的“間”的所在，發出的“騞然”的聲音，這種聲音是刀和牛接觸以后發出來的。庖丁恰恰是利用了這個“縫隙”去解牛的，“批大郤，導大窾，因其固然，技經肯綮之未嘗。”這時候庖丁的刀刃在“恢恢乎”的縫隙中游走，因此在教學中“游刃有余”就不再是“熟練”的意思，而是讓刀刃在“有余”中游走的質感顯現出來。

經歷了這樣的教學過程，學生對老莊之“道”的感受便不再是虛空或是機械概念層面的理解。學生在莊子講述庖丁解牛的過程中真切地“觸摸”到了“道之所存”，莊子“道法自然”得以“養生”的主張，伴隨著庖丁從“離間”到“提刀而立，躊躇滿志”的解牛過程和人物形象，以“以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣”的具體表達為學生所感知和理解，而與之相悖的“背道”“人為”則以良庖的“割”與族庖的“折”來呈現。在如此的描述和比照中，莊子“養生之道”的道理、《莊子》以寓言解“道”的獨特文風，都自然而然地隨著文本的表達而進入學生的意識，豐富他們的文化素養。這樣的閱讀狀態一旦在學生的意識中產生，就會留下痕跡，再次讀到《庖丁解牛》的時候，就會重新被喚起，會有比第一次讀更為深刻的理解。這是文本閱讀真實的過程，而教育的發生和實現并不隨著文本閱讀的結束而結束。隨著學生的成長和發展，這種閱讀狀態包括對于文本的理解，在學生的意識形成中會變得日益清晰和成熟。

四、結語

“讀懂”不是為了讀懂一個道理，不是獲得一種知識，而是文本憑借文字向讀者的直接給予，是一種語感的構成性。讀者總是隨著文字、符號、文本的直接呈現和直觀展開而產生相應的閱讀感受，這樣的閱讀感受總是與文本表達相契合，每一詞句的使用和語句間的意義聯系，都帶著它在產生時所帶有的一切向讀者呈現著，這樣的過程構成著學生有文化的語感，是語文素養培育的重要路徑。

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