清末民初修身科教授案的文本分析
——基于20份教授案案例

楊來恩，黃　山

(1.華東師范大學 教育學系，上海 200062；2.華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

黃山，華東師范大學課程與教學研究所博士研究生，主要從事課程與教學理論、課堂話語研究。

中國傳統社會一直將德性涵養作為教育的核心，強調推己及人，修身以致齊家、治國、平天下。修身是所有德目的根基，誠所謂“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”(《禮記·大學》)。晚清以降，伴隨著西方教育制度的引入，傳統的“八股之學”向“分科之學”轉換，學校課程被劃分成不同的科目，其中修身科擔負了德性陶冶的重要使命。清末民初至今，雖跨越百年，學校德育教學遇到的問題卻有諸多相似之處，某些方面甚至如出一轍。基于對當時修身科教授案的文本分析，本研究試圖從教學設計的層面考察當時修身科教學的得與失，借以反觀當前德育教學面臨的問題。

一、清末民初修身科的教育圖景

厘清清末民初修身科的學科性質與定位、目標體系、教學方法及當時面臨的問題，是分析當時教授案文本的背景和依據。因此，本研究首先基于清末民初時期圍繞上述方面的歷史材料，包括教學大綱(標準)、學術研究、政策文本等，刻畫出當時修身科的圖景。

1.性質與定位：作為各學科之首的德育科目

清末學制確立后，各級各類學校均開設了修身課程，修身科在各門學科中居于中心地位。1903年制定的《欽定學堂章程》規定：“蒙學堂、小學堂和中學堂開設修身科、讀經二科，其中修身為第一科”[1]，同時以管理條例的形式規范各級各類學堂的儀節、堂規及舍規。翌年，正式頒行的《奏定學堂章程》要求：“初、高等小學堂和中學堂需開設修身科，且位于各科中之第一科”[1]，中國文字(學)、歷史、地理諸科也須貫徹德育理念。然而，與修身科相近的“法制與理財科”遲至初小第五學年才開設，甚至一些學校因師資緊缺并未設立這門課程。凡此種種足見修身科在清末中小學課程體系中的地位。如此重視修身科，正如章程制定者張百熙所言：“無論何種學堂，均以忠孝為本，以中國經史之學為基，俾學生心思壹歸于純正。”[2]另一位制定者張之洞也認為，設置修身科目的在于“一切邪說诐詞，嚴拒力斥，使學生他日成就，無論為士為農為商，均上知愛國，下足立身，始不負朝廷興學之意”[3]。誠然，在中國這個重視倫理道德的國度，再加上“中體西用”思想主導下頒布與實行的教育制度，修身科必然會在其中占據重要的一席。

1912年“中華民國”成立，國體、政體發生巨變，教育宗旨也相應發生變革，但“‘修身仍作為各學科的中心點’，教育部同時將之定為學校里的必修科。國民學校施行細則第二條明確指出了修身科的性質‘涵養德行，指導實踐’”。[4]除了政府頒布的條令外，其時的學者與教員也肯定了修身科作為德育課程的性質與作用。有學者指出：“修身科者，道德教育也。道德教育，無論何國，莫不以之為諸科之主要科目。”[5]另有教員聲稱：“修身為學校德育之中心學科，生徒道德之增進與否，純視修身教授之良否。”[6]由此推知，修身科作為道德教育的學科屬性及其功用，得到了清末民初教育者的一致認可。盡管后來以何種形式開展學校道德教育存在爭議，但修身科學科屬性及其在眾學科中的中心地位從未動搖。1923年修身科被改為公民科，其性質與地位也依然如故。

2.目標體系：傳統德目向現代德目嬗變

近代西方各種思潮的不斷涌入，促使國人的價值觀念逐漸轉型，“中體西用”的思想在某種程度上也可說是中外思想調適的結晶。與此相類，清末學校的修身科也顯露了這種端倪：不僅強調傳統德目，也開始關注西方德目；注重私德的同時，公德也成為重要的教育內容。如1906年清學部制定的教育宗旨，除“忠君”“尊孔”外，“尚公”“尚武”與“尚實”也備受時人關注。而教育宗旨的頒行又導引各級各類學校修身科目標體系的確立，蒙學堂4年的教學目的規定為：“教以孝悌忠信禮義廉恥，敬長尊師，忠君愛國，比附古人言行繪圖貼說，以示兒童”；尋常小學堂3年的教學目的規定為：“取曲禮朱子小學諸書之平近切實者教之”；高等小學堂3年的教學目的規定為：“授以性理通論，倫常大義，宜選先哲前言往行，平近切實者教之。”[7]

迨至民國，蔡元培倡導五育并舉的教育方針，“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”[8]成了教育宗旨，社會公德與國家意識日漸凸顯，并逐步滲透至中小學的德育教學之中。以南匯縣的城南女校為例，初等科德目分為五類：關于家庭者，關于學校者，關于社會者，關于個人者，關于國家者。其中“關于國家者”有國旗、國慶、國民、中華民國、地方自治、愛國、國民之義務、守法律、服兵役、納賦稅等內容。[9]上述德目顯示出與清末學校德目不同的面相，蘊藏了西方政治文化對中國德育教學的影響，要求學生從個人生活、家庭生活走向社會生活、公民生活。而傳統向現代德目的嬗變過程并非線性突變，“新道德”與“舊道德”之間并非“取代”關系，相互之間乃是多歧互滲。學校德育仍以傳統德目為底色，誠如時人所言：“修身宜授以道德要領，漸及對國家社會家族之責務，兼授倫理學大要，尤宜注意本國道德之特色。”[10]因此，“親恩”“孝親”“睦家族”與“善待婢仆”等內容仍是民初修身科的主要內容。

3.教育方法：涵養德行，指導實踐

清末與民初的修身科在目標體系上雖然存在較大差別，但是在教育方法上，這兩個時期卻高度一致，即強調修身科重在實踐，而非單純的知識講授。《奏定學堂章程》中明確規定，《修身》科貴實踐，而學堂除規矩之外無從考其實踐，只有“講說”一法，故要求教法上“尤當以俗語，啟發兒童之良心，就其淺近易能之事使之實踐。為教員者尤當以身作則，示以模范，使兒童變化氣質于不自覺。兼令誦讀有益風化之古詩歌，以涵養之性情，舒暢其肺氣，則所聽講授經書之理，不視為迂板矣”[8]。時人還形象地將修身與治病相類比：“道德以躬行實踐為主，知而不行，如醫者徒說病原，不解療治，于人何益。”[10]事實上，“知行合一”的理念是中國道德實踐一貫遵循的原則。在“知”與“行”中，后者更為國人所重視，誠所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”(《論語·雍也篇》)，在道德教育中知識授受居于次要地位，正如當時的教師所說，“修身科之目的，非灌輸知識而已，須導其實踐，養成正當之感情，鍛煉強固之意志，知識其次者也，修身目的在于‘涵養德行，指導實踐’。”[4]道德教育關涉知、情、意、行，道德認知是道德實踐的基礎，道德知識的教育對于正確道德觀念的形成十分關鍵，否則修身科的教學容易滑向情感主義的偏狹。關于道德認知、道德情感與道德實踐的關系，當時已有著作進行探討，譬如木村忠治郎的《小學教授法要義》就提出：“或者謂修身科不可用五段之形式，蓋于主感情者而為知識上之解剖，恐反失本科之主要目的也。然養感情而使奮起意志與實行之力，雖為本科之目的，但偏于感情，亦易為盲目的，而關于德之見解，決不可無，故輸入道理心而與以德之概念之教材，仍以用形式的階段為良。”[11]此外，道德情感教育在當時也備受重視，教員在教授修身科的過程中，經常會運用圖畫或者唱歌的方式輔助教學。商務印書館出版了一系列的《兒童教育畫》，其中修身彩色掛圖頗具特色，以圖片加文字敘述的形式生動地為學生提供行為示范。而《修身游技唱歌聯絡教材》則針對少年兒童的心理特點，將修身與游戲、唱歌相結合，促使修身科的教學形式多樣化。這些方法在國文、理科、歷史等學科的教學中則較為少見。

4.修身科面臨的主要問題

盡管清末時期修身科被視為“各科中之第一科”，然而民國初年修身科仍遭遇廢止的危機。當時的存廢之爭，主要圍繞修身科面臨的四大問題：第一，在課程目標上，修身科的課時目標未能落實本學科的宗旨和總目標。修身教授重在激發學生情感，勵其實踐。然而，在實際的課時教學中，教員卻時常授以文字，導致學生的注意力分散在文字上，授課的形式與國文課的教學并沒有差別。[12]第二，在教學內容上，修身的德目過于傳統，“修身變成養成一種仿古的奴隸性根”，固守“所謂非先王之法言不敢言，非先王之法行不敢行”，修身教科書中載了一些古人的嘉言懿行，強調忠孝節義，這對于新時代的民國而言，教學內容顯然不合時代的潮流；[3]第三，在教學方法上，修身科的教學過于偏重知識講授，而較少考慮學生的道德情感與道德實踐。有學者就批評修身科“高談學理，不切實際”，“缺乏興味之修身科，且授學生以知識而不能實行，徒使其自覺高出于常人，虛榮心由此而生”[5]，同時說教式的授課方式還忽視了生徒的個性；第四，在教學效果上，“使學生養成一種嘴上的道德”。由于“教授修身科既不能達‘實踐’的目的，而學生又有了些道德的知識，所以現在的學生受了幾年的修身教育，他說出來的話是有道德的，他做道德文章的時候，也就洋洋灑灑，亦謂‘持之有故，言之成理’的了，后來審察他們的行為，又成了‘所言非所行，所行非所言’”。[3]針對上述問題，為了提升學校德育的實效性，時人也提出了多種解決途徑，例如強調“教者以身作則，使學生同化于無意之中”，將“修身鐘點改做自由演講”，并讓教師“隨時隨地行個別的指導”。[3]

二、清末民初修身教授案的文本分析

作為經驗證據，教授案文本更能夠生動地描繪清末民初修身科教學的圖景，而且能夠從設計層面反映當時該學科教學的得與失。然而，較之其他形式的歷史材料，教授案文本的搜集極為艱難：其一，教授案是教員個體的備課資料，不具公共性與普及性；其二，教授案文本撰寫的載體主要是備課簿，不易保存，現世存量不多。為獲得充足而完整的教授案文本，本研究一方面依托大成故紙堆數據庫、晚清期刊全文數據庫(1833—1911年)、民國時期期刊全文數據庫(1911—1949年)、瀚堂典藏古籍數據庫等資源庫；另一方面選取了《小學教授法要義》《北京高等師范學校附屬小學校各科教授案》《新法修身教授案》等出版物中的文本，一共搜集到20份教授案作為分析對象。其中初等小學修身教授案14份，高等小學修身教授案6份。本研究擬圍繞教學目標、教學內容、教學方法以及教學評價四個維度，建構教授案文本的分析理路，以此描繪清末民初修身科的教學圖景。

1.教學目標：偏于籠統，未能落實學科總目標

清末民初時期，修身科教授案中的教學目標稱作“指示目的(目的指示)”或“要旨”，少數教授案稱之為“要項”，其基本的撰寫形式有三類：

第一類稱作“目的指示”，直接明了地指出本課的教學目標。這類課時目標的敘寫，即是將課文的標題內容進行簡單的復述與闡釋，說明本課所要教授的內容。案例如下：

教材《不拾遺》目的指示：今日為諸生講一不拾遺之事實。[黃彥昌《初等小學二年級修身科》，(《教育雜志》，1909年第8期)]

教材《悅親》目的指示：今講一老年人求父母歡喜之事。[莊谹《初等四年級修身科教授案》，(《江蘇省立第二師范學校校友會雜志》，1914年第6期)]

第二類稱作“要項”或“目的”，旨在揭示課文標題背后的意義與價值。但實質上，這類目標仍反映出教學“內容至上”的特征，到底要向學生傳遞什么是由內容而定。簡言之，內容確定目標，而不是目標確定內容。譬如：

教材《不拾遺》目的：養兒童廉潔之品性。[王壽橋《初等小學二年級修身科》，(《教育雜志》，1909年第8期)]

教材《父母》要項：就父母保愛人子，引起個人孝思。[王翊功《一年級修身教案》，(《直隸教育官報》，1909年第18期)]

第三類稱作“要旨”，分為兩種書寫方式：一種將目標分為“思想上”與“實踐上”兩個層面；另一種則將目標分為“形式”方面與“實質”方面。思想與實踐的分層將修身課的課時目標分解成了道德認知與道德實踐兩個方面；而形式與實質的分類則區分事實與價值，前者意在刻畫道德情境，后者重在揭示情境背后的價值與意義，讓學生在道德情境中加深對所授德目意涵的體悟。相比前兩類課時目標的敘寫方式，要旨的敘寫方式則更為細致，對目標進行了分類，不同目標之間也有層次之分。案例如下：

教材《禮儀·訓話禮》 要旨：思想上使兒童知日常間不可任情恣肆，討人厭惡，務當以禮自束，保持個人身份；實踐上養成動作時敬謹之習慣。(《教授案記載要項》，北京女子師范學校附屬小學校，1916年)

教材《問字》 要旨：形式方面本課畫兒童在家庭與學校問字之情狀；實質方面使知好問之益。(劉憲，費焯編《新法教授案》，上海商務印書館，1920年)

按照現今的尺度，目標是學生在經歷學習活動之后應表現出的學習結果。用這個標準來衡量，上文中有些目標表述指向的不是結果而是教學活動本身，同時也難以觀察和評價。尤其是前兩種敘寫方式，其實是說明教學內容，揣測內容背后的價值和意義。這種邏輯事實上是根據內容確定目標，而不是根據目標安排內容。此外，目的指示只講明課文所述之事，這很難與國文科教授案的教學目標相區分，譬如初等四年級國文教授案《寄家第二書》的目的“授以寫信上之智識”與前文的目的指示就極為相似；即使是第二類的要項也容易與國文科的教學目標相混淆，比如初等小學三年級國文教授案《續食禮》的目的“授以飲食之禮節及孝友之道”與第二類目的也如出一轍。修身科的總目標在于“涵養德行，指導實踐”，修身科與國文課的教學目標如若沒有區別，就極容易將修身課上成國文課，國文課上成修身課，進而導致學科的總目標不能較好地落實。

2.教學內容：復古與革新“二重奏”

在教學內容方面，修身科的德目大體按照個人、學校、家庭、社會與國家五個維度進行分類。這是因為清末民初的學者或教師在制訂修身科德目時，通常遵循個人、家庭、學校、社會與國家的推衍順序。這既符合中國傳統道德所倡導的“推己及人”的修養路徑，也遵循了學生個體的道德認知規律。本研究擇取的20份教授案中，涉及個人德目4份，家庭德目4份，學校德目6份，社會德目5份，國家德目1份，其占比分別為20%、20%、30%、25%、5%。初等小學階段，個人德目、家庭德目與學校德目占70%(14份)，內容主要圍繞學生日常生活中經常接觸的人與事；高等小學階段，則主要涉及社會德目與國家德目，教授學生如何參與社會公共生活。從整體上看，修身科教授案的教學內容呈現出復古與革新的“二重性”，具體表現在：

其一，新舊道德交織，中西道德交融。在20份教授案中，既有關于《同學相愛》《約伴》等新道德的內容，也包括《兄弟》《悅親》《忠勤》《慎思》等傳統道德的條目。新舊、中西道德在學校的德育教學中不是截然分開、界限分明的，誠如有學者指出：“民初修身教科書保留著較為濃厚的傳統文化情結，這在德目內容、題材來源及文言文的敘述樣式中均不難窺見。……確實注意到中外道德的融通、傳統與現代的匯合，能夠就‘東西倫理大家之說，斟酌取舍，以求適合于今日之社會’。”[13]此點也可從修身教授案的教授部分得到證實。以教授案《忠勤》為例，它撰寫的時間為1914年，此時已是倡導自由平等的“中華民國”，其主體教授部分卻在講述貧婦張氏如何為主人盡職盡責、任勞任怨，事事為主人著想的主奴忠義觀。然而，在最后卻以張氏為模范推廣至“社會公共之事”，即西方現代意義的社會公德。[12]又比如，在《教育雜志》懸賞應征的關于《不拾遺》的教授案中，關于明朝王華拾金不昧的故事，一些教員將其定位為“誠實守信”，偏向于從西方的道德觀念去理解；而有些教員則將之定位于廉潔，則是從中國傳統的道德觀念去闡釋。[14]由此可見，新舊道德在其時的課堂教學中相互雜糅、交融。

其二，私德與公德并立，公德占據突出位置。中國傳統社會以“家庭”為核心，倫理道德教育在古代道德教育中占據重要的位置。進入清末民初，私德(家庭倫理道德)仍作為學校德育的主體，而“孝悌”觀念的教育則居于中心地位。本研究關于家庭德目的4篇教授案中，有3篇(《悅親》《父母》《兄弟》)涉及私德的德目。從教授案的具體內容上看，傳統的孝行觀念及其塑造模式也被套用在修身科的課堂教學中。譬如教授案《悅親》，教授部分講述的是已步入壯年的老萊子為了博取年邁父母的歡悅，“常服五彩之衣，效數齡童子作各種跳舞狀”，而這種做法“不特偶為之，且在堂前常為之”。[15]教學內容可謂直接照搬自二十四孝中《戲彩娛親》的故事。

1904年，《癸卯學制》實施以來，學生的交往群體不再囿于家庭成員，與教師、同伴的交際成了日常生活的一部分。因此，與社會生活相關的道德準則與行為規范開始納入修身科的教授內容，例如教授案《同學相愛》《問字》《約伴》等，均是圍繞學生在學校生活中熟悉的場景。譬如，教授案《同學相愛》的教授環節預設了學生之間相互認識的對話，而非灌輸式地講授關于友愛的格言律令：“有一個學校，二年級學生頂多共有20個人，這20個人當中有一件很稀奇的事，就是點起名來沒有一個同姓的。你們有同姓的人么？有哪幾個？同是什么姓？……他們第一年初開學的時候各人只知道自己的姓，過了半年才能叫出自己同坐的人的姓名。”[16]由此可見，與家庭德目(私德)相比，學校德目(公德)的選材新穎，富有生活氣息，不再囿于封建道德的藩籬。

其三，從家國天下觀到民族國家意識。民國成立后，修身科教學內容明顯的變化之一，便是從傳統的家國天下觀轉變為民族國家觀，“以國家為中心，注重國民道德教育，注意共和精神的傳導。”[17]主權意識開始為時人所認識，正如民初學者樊炳清在《修身要義》中講明：“國所興立，非徒有土地、有人民之謂，又必有獨立全能之主權，以轄之，而后可謂之國。”[10]這個變化在修身教授案中也有相應的體現。例如，教授案《中華》，要旨講明“思想上使知我國古來之文化及今日國家之大勢；實踐上引起兒童愛國之觀念”，講授部分陳述了中華的歷史，列舉了“歐、美、日本，后起諸國之強盛，開化雖遲，進化極速”，改變了以“東南西北中”“五土觀”為基礎的“天下觀”，不再強調中國作為“天下”的中心。此外，教授案還指出“我中華人民之責任，振興實業發揮民氣”，強調個體作為共和國民，要通過發展實業，養成經世致用的風氣，肩負起振興國家的重任。[18]這也從側面反映了傳統的家國天下觀向現代民族國家理念的轉變。

概言之，修身教授案作為政治與社會的微觀鏡像，通過它可以發現，清末民初時期較之古代更加注重私德與家庭倫理道德，國人逐漸強調公德的培養與國家觀念的塑造。在此社會轉型期，傳統道德體系逐漸被分化與瓦解，新道德與舊道德在學校教育的場域內同時展開。伴隨著政治體制的變革，修身科的教學內容呈現出復古與革新的“二重奏”。這從教育的視域反映了清末民初“古今中外各種時空因素的多歧互滲”[19]的時代特性。

3.教學方法：形式多樣，講授法占主導

前文提及修身科的教育方式形式多樣，運用修身彩色掛圖、游戲、唱歌等方式組織開展教學。在擇取的20份修身教授案中，教學方法以傳統的講授法為主，輔以修身掛圖與課本繪圖中的道德情境開展教學，或輔以演唱、游戲深化學生的道德感知。20份教授案文本體現出的修身科的教學方法大致有以下三種：

第一，掛圖故事教學法。掛圖作為教學的輔助工具，在清末民初的課堂教學中被廣泛普及與使用。修身科的掛圖與生物、美術、音樂等科目掛圖的不同之處在于，其通常描繪的是一個完整的故事，塑造與展現了具體的教育情景。在修身教授案的預備環節或教具安排部分，一般會說明“修身掛圖一幅”。進入教授環節，教師常結合掛圖中的故事，教授本堂課的德目，從道德情境中培育學生的道德認知。例如，教授案《兄弟》的掛圖描繪了兄弟倆在公園游玩，哥哥被石頭絆倒，弟弟將其扶起，二人互敬互愛。教師“就掛圖說明兄弟同處之樂”，聯系教師的真切體驗“說無兄弟之苦”，導引學生領悟兄弟間的血肉親情。[20]這種掛圖故事的教學方法，符合兒童的道德認知規律，容易引起學生的注意與興味。較之單純說教式地講授德育知識，掛圖故事教授法的另一個優勢在于，其形象地告知了學生遇到具體的道德情境該如何做，具有“指導實踐”的功能。

第二，問答式教學法。赫爾巴特三段式教學法以及稍晚傳入我國的啟發式教學法，都力圖避免注入式教學，強調調動學生的積極性，鼓勵學生主動參與到課堂教學中。因此，當時的教師每每事先準備好教學材料，以問答的形式引起學生的興味。以教授案《不拾遺》為例，教師在預備段設置了師生互動的環節，從學生舊有的道德觀念(不茍取)出發，通過問答的方法建立起舊知識與新知識(《不拾遺》)之間的聯系。[21]

即使在教學的最末環節，教師也是通過師生問答的形式來檢驗學生的知識掌握程度。然而，這種問答式教學并不是以學生學習為線索展開的，強調的是“教”的立場，“教案儼然像一份‘劇本’，教師已經預設好了自己說什么、學生可能說什么，教學過程只要根據‘劇本’往下演即可”。[22]

第三，唱游教學法。此法不是將修身課上成樂歌課、游戲課，而是待教師與學生進行談話，講明具體的教學內容后，再開展游戲與唱歌活動。譬如教授案《同學相愛》，教師將45分鐘的課程劃分為談話15分鐘，觀圖10分鐘，訓練談話5分鐘，表情唱歌15分鐘。其中談話、觀圖、訓練談話占到總課時的2/3。即便在表情唱歌環節，歌詞的內容也是緊扣課文，意在鞏固之前的教學效果。歌詞亦生動活潑，富有童趣。[16]

20份教授案中僅有2份使用了唱游教學法，且均是在初等小學階段使用。這說明當時的教師已慮及年紀較小學生對于德育知識與理論的接受能力較弱，而選擇使用了符合其心理特征的談話、唱歌的方法，初步具備了“學習中心”的思想。

綜言之，通過對教授案樣本教學方法的分析，無論是掛圖故事教學法，還是問答式教學法，教師無疑是課堂教學的中心，都強調教師的“教”，而非學生的“學”。不可否認，其時的教師也結合唱歌、游戲的方法開展教學，但多數修身課仍未完全擺脫傳統說教式的道德教育的窠臼。可見，清末民初的學校教育課程體系雖模仿西方教育體制設置了修身科，但教師卻不自覺地按照中國的教育傳統和思維方式來選擇、切割與理解異域的道德教育方法。

4.教學評價：道德認知，道德實踐

清末民初的教授案通常使用三段式教學法或五段式教學法。此種教學法的應用部分主要涉及教學評價問題。從20份教授案文本應用部分的撰寫情況來看，當時修身科教學評價的主要方式有兩類：

其一，設置問題，檢測目標達成情況。這種方式又可分為兩種，一種是封閉式的問題，教師圍繞課文的主旨大意，羅列出環環相扣的問題，旨在幫助學生復述所習要點。案例如下：

教材：《不拾遺》

應用：路上遺物亦有主否？路上遺物何人當取？王華見地有遺金何以不取之以歸？……生見路有遺物應如何？諸生愿學王華否？[23]

另一種是開放性的問題。教師通常的做法是采取師生問答的形式，通過循循的引導，幫助學生逐步樹立價值觀念。案例如下：

教材：《忠勤》

應用：(1)仆可虐待否？答：……；(2)仆有不忠勤者可虐待否？答：……；(3)試言不當虐待之故。答：……；……(9)必如何而后始可為忠勤之人？答：……；(10)汝等有愿學張氏者須從何者始？答：……。[12]

其二，聯絡其他學科，鞏固教學效果。當時的教師還尤為注重學科之間的聯系，通過不同學科強化學生學習的內容，以此鞏固教學的效果。譬如，教授案《踏雪上學》就強調修身科與國文科之間的聯系，在應用部分強調“聯絡各學科。翌日，即以勤學命題作國文，或遇雨雪而告假者，即以此課所言，判斷其不應輕自輟課也”。[24]這種聯通國文科的評價方法，既模仿自西方的新式教學法，也汲取了傳統教育強調“文以載道”的理念。又如教授案《同學相愛》補充了歷史學科的事例，“明吳廷舉與羅玘同游太學，會玘病痢，廷舉負之如廁，又為之煮粥，后玘病愈，語人曰：‘四十年前，生我者父母，四十年后，生我者吳公也’。”[16]讓教學評價的方式更富故事性與拓展性，既強化了學生要懂得同學互助互愛的意識，也拓展了學生的見聞。

以上兩種評價方式均偏重于對學生道德認知的檢驗，并未考查學生通過課程學習所激發起的道德情感，也沒有說明道德認知如何落實到道德實踐。畢竟，道德教育的目的不是單純地培養學生的道德判斷、道德思維能力，更不是養成學生“嘴上的道德”，而是要落實到具體的道德行動，讓學生懂得如何才能過上有道德的生活。根據當時修身科的總目標，該課程的評價方式應該與其他科目有所區分，不僅僅是教會學生孰是孰非，而應讓他們在具體的道德情境去認識、體驗與踐行道德。而20份教授案文本反映出，當時教師對修身科課時目標達成情況的檢測是缺乏技術的。教授案文本中的教學目標指向的通常是教學活動，而非學生的學習結果，并且學習結果的敘寫比較抽象，因而導致了教師對學生課時學習結果無從評價。

三、結語與討論

與清末民初時期的修身科相似，當前學校德育學科教學也面臨諸多困境，如學者陳光權、杜時忠就指出：“新世紀德育課程改革，存在著教學目標虛化、教學設計偏頗、教材使用迷失、忽視農村學生生活等諸多問題。”[25]特級教師謝麗卿也發現：“在德育課的教學實踐中，有的教師只重教材而不重課標，重‘教’的目標而輕‘學’的目標，制定教學目標時照抄照搬課標，使得制定出的教學目標籠統不具體、缺乏可操作性、不可測，等等。”[26]此外，“德育學科在整個學科體系中的定位、如何開展德育教學、如何評價學生的德育學習結果”等也是時下學校德育探討的熱點。本研究通過20份清末民初修身科教授案的文本分析，能夠從教學設計的層面反映出這些問題在那個時期的表現情形。

1.將修身課與國文課等量齊觀

中國古代的知識教育與道德教育是渾然一體的，無論是《三字經》《千字文》等啟蒙讀物，還是“四書五經”等儒家經典，都集知識與教化為一身。隨著西方教育體制的輸入，中國傳統德育的模式被國外課程分科體系所打破。然而清末民初的許多教師仍深受傳統教育理念的影響，無法及時轉變舊有的教學觀念，常常將國文科與修身科的教學混為一談。1909年《教育雜志》第二期曾針對懸賞應征的修身教授案，發布社告，說明：“此次應征之教授案，多注意文字之講讀練習，有國文教授案性質，非修身教授案也。以此之故，故割愛者甚多。”[27]又如，本研究中的樣本《忠勤》教授案附有當時的課堂實錄，評課教師在批評者質問環節也提及“修身科教授，或文字與語言兼用，或僅用語言而不用文字，亦當研究之一問題也……近時，各書局所編教授法，往往類于國文是失修身科教授之目的，不可不戒”。[12]由此，可以推測當時把修身課上成國文課是一種較為普遍的現象。

上述現象從前文教學目標的敘寫情況也可得到證實。其時的國文科與修身科的教學目標實難以區分。雖然學科劃分是人為的，但是對于學校教育而言，課堂教學只能解決有限目標。因此，不同學科有各自回應的核心問題，對學生的關鍵學習結果也有各自的預期，學科間的邊界仍是存在的。如果國文科強調價值觀的傳導，修身科側重文字的講授，不僅違背了學科的專業特質，而且也反映出學校教育的目標體系是模糊的。此外，修身科的課堂教學實施只是單純地采取提問或聯系其他學科的做法，既不能凸顯修身科的獨特性，也難以落實“涵養德行，指導實踐”的目標。清末民初修身課之所以會上成國文課，較大程度上是因為教師對于教學目標的認識不清。修身課既然在于“涵養德性，指導實踐”，那么在教授案的撰寫與設計過程中，應該將目標著眼于學生的情感體驗與道德實踐，而非定位于識字與寫字、閱讀與寫作，課時學習活動與課堂評價也應圍繞這一目標。在撰寫課時教案時，教師應一致性地思考學習目標、活動和評價。

2.道德認知作為修身科教學的核心

清末民初的教育學者與教師均意識到，修身科的教學要同時關注學生的道德認知、道德情感、道德意志以及道德實踐。正如錢笙仙對馬宗瀛教授的《兄弟》(本研究的樣本)一課提出的建議：“修身一科，全是感情與意志作用，教授時必有激勵其奮發之感情，方足以喚起其躬行實踐之意志。”[20]另如前文所述，教師力求在教學方法上實現創新，讓德性能夠觸及學生的內心世界。可以說，當時的學者已熟稔德育的一般規律，亦明白道德可教，但難以通過直接的方式去教授。

然而，由于將修身課與國文課等量齊觀，導致教師將德性涵養作為知識傳授的過程，在教學過程中盡管運用各種方法吸引學生的注意，但是絕大多數時間仍用于字句的解析、德目內容的闡發以及純粹的道德說教。簡言之，道德認知占據修身科教學的核心。教學評價方式只有師生間的簡單問答，評價的內容偏重道德知識的考查，也可看出其時道德教育知識化的傾向。此外，班級授課制的形式在一定程度上也促使道德認知成為修身科教學的核心，追求課堂效率與教育普及率，無疑只有通過知識傳遞的方式才能立即收效，而道德涵養是一項慢功夫，需要“教育化”的環境與土壤。當下的德育教學同樣也存在此種問題，因此教師需要學會一致性地思考、設計德育學科的課時目標、內容、實施和評價，“精心設計和安排一定數量的實踐活動環節，留出一定數量的活動課時”，重視“學科類德育課程與活動類、實踐類德育課程之間的互學互鑒及相互補充”[28]。

3.區分了兒童與成人的道德世界

中國傳統教育主要圍繞儒家經典，通過教化、灌輸的方式開展倫理道德規訓。不可否認，古代教育家也關注到了兒童與成人教育之間的差異性，主張道德培養要尊重兒童的心理特點，遵循習慣養成之規律。如宋代朱熹提出“人生八歲，則自王公以下至于庶人之弟皆入小學，而教之以灑掃、應對、進退之節”；至明代王陽明則主張運用“詩教”的方式教導兒童，“故凡誘之歌詩，非但發其志意而已，亦所以泄其跳號呼嘯于歌詠，宣其幽抑結滯于音節也”(《訓蒙大意示教劉伯頌等》)。但是古代的道德教育政治目的性過強，道德教育的內容與方法都過于“成人化”，按照成人的標準和要求來教導兒童，忽視了兒童特有的生活世界與道德世界。

民國以降，西方各種先進的教育理念傳入中國，“尊重兒童，以學生為本位”的思想開始為時人所重視。修身科的教育內容雖存在“新與舊夾雜”的二重性，但是卻考量了學生的年齡、心理以及現實要求，試圖在課堂中還原學生的真實生活情境，與傳統德育相比還是有進步的。例如，教學內容遵循從學生的個人生活逐步擴展至家庭生活、學校生活的原則，《同學相愛》《還紙》《約伴》等選材也是緊緊圍繞兒童所經驗的生活情境；又如，對于《兄弟》一課的教授，評課教師提出要考慮兒童的年齡特點，“在年級較高之兒童，可以明瞭暢達之理論以激勵之。幼稚生理會力極弱，理論愈多，愈厭倦愈甚。惟問其家庭之情形，使各述經驗，教師乘機闡發其兄弟相親之樂趣，以激發之方有效力。教者上半時全憑虛設的思想，以致兒童興味索然。”[20]此外，在教學方法上，遵循直觀性(實物直觀、模象直觀)的原則，結合掛圖開展教學，同時考慮到學生活潑好動的特點，運用唱歌、游戲的教學方法，這種寓教于樂的方式也為兒童所喜聞樂見。

綜上可知，德育學科的教學較之其他學科有其獨特之處，“它既涵蓋了道德的知識，又統攝了道德行為、情感、信仰；它既具有理論的表達形式，更主要的是表現為生活中的道德實踐。”[29]這種特殊性與復雜性表明，要想取得預期的教學效果，不僅要專注于課堂教學，還要回歸學生的日常生活。正如杜威所言：“離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現存的社會情境，要培養對社會有益和有用的習慣，是不折不扣的在岸上通過做動作教兒童游泳。”[30]但這并不意味著德育科教師可以無須重視課堂教學，而應在所能發揮德育實效的有限時間、空間內，一致性地思考、設計德育教學的課時目標、內容、實施和評價，真正做到既培養學生的道德判斷、道德思維能力，又使學生內在的道德精神和心靈受到感化并得到升華。

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