新高考背景下的當代學生評價：困頓與出路

張紅霞

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475004)

高考問題歷來是教育改革領域中的高地及焦點，2014年啟動的新高考改革以“兩依據、一參考”為基本改革精神，提倡綜合考查學生“德智體美”整體發展狀況，破除“唯分數論”的長期不良影響，從而革新學生評價體系，改變學生評價生態，提升學生綜合素質。那么，在新的高考背景下，當代學生評價面臨著哪些現實困頓？造成這些困頓的原因是什么？新的學生評價是一個怎樣的未來走向？如何在新舊轉換之間有效破解“唯分數論”難題？針對這些問題，人們頭腦中還沒有一個清晰的景象。研究認為，當代學生評價需要在評價理念、評價內容、評價方式及評價結果使用等方面克服一系列現實困頓，探尋新的出路轉向。

一、新高考背景下傳統學生評價面臨的現實困頓

1.關注作為“抽象人”的學生

“抽象人”是運用理性思維對人的本質屬性進行概括的結果，縱觀中外教育史，“君子”“宗教人”“自然人”“工具人”“理性人”“文化人”等都被統稱為“抽象人”，他們是被高度抽象化后的產物，各種因素都可以分割、破壞人的統一。這樣的“抽象人”在教育中的主要危害表現在：“把‘人’當作與客體相對立的獨立主體，把‘人’的發展看作是由遺傳與環境這些不能由發展主體控制的因素相互作用的結果，強調教育對人的塑造作用，突出教育目標的劃一性、教育內容的統一性和教育過程的操作性。”[1]同理，在教育評價活動中，將學生看作抽象人的直接危害就是消解學生的獨特性、豐富性、主動性，把學生同質化、標準化、模式化處理，其典型表現有三種：第一，把學生看作一種器物性存在，喜歡用“一把尺子”衡量所有學生；第二，把學生看作一種既成性存在，十分注重評價程序的預設與規范；第三，把學生看作一種孤立性存在，過分強調他人評價的客觀性、權威性等。

2.重視學業考試成績

傳統學生評價深受“唯分數論”的影響，把考試成績作為衡量學生學業質量的主要甚至唯一標準，這樣的標準雖然具有客觀性、可比性和便捷性等優勢，但其不足之處也是顯而易見的。首先，用表面的公平掩蓋了實質的不公平。看似“分數面前人人平等”，實則是用“一把尺子”衡量所有人，評價結果最終是“見分不見人”“比分不比人”，學生考試成績之外的其他素質與能力無法得到科學公正的評價，其本質上是用表面的公平掩蓋了實質的不公平。其次，將“全面發展”的教育方針異化為單一智育評價。德智體美全面發展是我國長期堅持的教育方針，然而在實際學生評價活動中，以考試成績為主要表征的智育發展常常凌駕于學生其他方面的發展，“三好”“五好”被異化為“成績好”，德智體美全面發展被異化為單一智育追求。最后，用低層次智力評價取代學生多元智能發展。“依據考試成績的好壞來評判學生智育發展狀況”的做法雖然較為普遍，但其科學性和自洽性卻存在一定的漏洞。早在20世紀30年代，泰勒就意識到，學生的測驗主要集中在事實性知識和基本技能的掌握方面，但高層次的心智過程并不能由簡單的事實性測驗所激發。國內也有研究指出，在課堂提問、作業、測驗等考試情境下，要求學生完成的多是事實、概念、程序等低層次認知類教學目標，評估的也多是言語智力、數理邏輯智力、分析智力等這樣的單一智力類型，遠非學生智力發展的全部，更無法對學生的想象、思維、創造、解決問題的能力等高級智慧做出科學評價。[2]

3.強調學生“做了什么”

已有的學生評價遵循的是典型的行為目標導向評價邏輯，即評價就是考量教育在學生身上引起的行為變化與教育目標是否符合，以及符合的程度如何。由于結果與目標高度相關，而且目標多以外顯行為來表示，結果又與學生的行為緊密相關，因此，傳統學生評價的注意力多聚焦在學生行為變化的結果上，更多地強調學生“做了什么”，致使評價者的精力投向也主要集中在兩個方面：一是學生“有沒有做”，即強調學生“有沒有做”這一事實性結果，主要依據學生行為的有無，來評判學生的優劣，只關心預期目標的實現，忽略非預期目標的價值，只注重對結果的評價，忽視產生這一結果的活動過程本身的教育意義；二是做的結果“能不能比”，即強調評價結果的可比性，常常希望通過評價對學生進行相對或絕對比較，為了更好地實現比較的目的，進而十分重視量化評價的優越性，主張采用定量評價方式直接獲取學生“做了什么”的數量信息，而較少關注那些相對復雜、不易測量的評價內容。因此，有人說這種行為目標取向的評價把方方面面都考慮周全了，唯獨忽略了“人”本身。

4.注重甄別選拔功能

評價的目的本來就包括對長處、優點和價值等方面的估計與比較。在許多情境下，借助評價的手段對評價對象進行甄別與選拔有著不可替代的價值和貢獻，正如某種評價能夠證實一種昂貴的教科書(或其他)大大優于它的競爭對手，那么這種評價無疑是大有裨益的。[3]同樣，當管理者或決策者(如高校招生部門)需要在學生之間做出選擇時，對學生進行甄別與選拔的做法也是合情合理的，因此，通過評價對學生進行甄別與選拔成為評價結果最常見的使用取向。但有研究認為，這種做法類似于“田忌賽馬”：把學生A與學生B相評比，學生C與學生D相評比，這無異于“把失敗的競爭者放在完美的情況近旁進行比較”，很有可能使評價的結論走向反面。[4]因此，將評價結果用于甄別與選拔，盡管滿足了人們對評價實用性的需要，但其適宜性卻值得商榷，因為沒有足夠的證據能夠表明一學生與另一學生某一次評比的結果是具有決定性意義的，相對于某一次評比結果的差距而言，評價結果所代表的差異性更值得評價者去關注和分析。可見，通過評價實現對學生的甄別與選拔是評價的天然功能之一，但把一學生與另一學生進行比較的功能意向，絕不應在評價活動中占支配地位。

二、學生評價現實困頓背后的原因分析

1.近代工業模式下學校教育中“人”的缺位

目前中小學主流學校仍然是近代工業生產模式下的產物，作為一種教師向學生傳授學業的規范化機構，學校主要按照工業生產的思路來開展學校教育，有學者將其稱為“第二代學校”。[5]這是高度適應了近代工業生產需要的一種教育組織，其核心使命是學業，主要特點是去個性化，即學校教育是一種制度化、規范化的教育，而且基本上是趨于劃一和標準化的，甚至“十分死板”。[6]因此，“教育常常被比喻作‘生產’，教師是‘靈魂的工程師’，學生則成了加工的‘對象’與‘產品’”，幾乎所有的學生都遵守劃一的學習目標、學習內容、學習方式、學習進度，學業考試也通常成為學生評價的重心。在第二代學校中，學生更多的是以“抽象人”的形象被進行教育塑造，而不是以個體鮮活的生命投入教育場域。由此帶來的是學校教育中個性化的人的嚴重缺位，大多數評價活動也主要是針對學生群體的統一標準評價，普遍缺少針對學生個體的個性化評價。20世紀90年代至今，邁向“第三代學校”的發展趨勢已經初現端倪，學校作為“集中發展全面素質的學習共同體”，其基本使命也聚焦于人的素質的全面發展，這與新高考提出的“促進學生全面而有個性地發展”的改革精神不謀而合，這將使作為具體個人的學生的復雜性、獨特性和個性化特點日益彰顯。一方面，學生的成長發展遵循內隱性和長期性的內在規律，在量變與質變的相互轉換中充滿了不確定性和復雜性；另一方面，學生的內在生長性和多樣性，使每位學生都具有充分而獨特的、不可替代的價值。同時，未來學校教育中學生個性特長的充分發展，也將成為學生創造個人美好生活的重要條件和內在需求。可以預見，高度個性化將是未來學生評價不可阻擋的發展趨勢，也勢必帶來學生作為“具體人”的回歸與超越。

2.“目標導向”經典評價理論的深遠影響

在教育評價史上，“現代教育評價之父”泰勒在20世紀30年代提出的目標評價模式至今對教育評價活動有著深遠影響，該模式對當時學生評價領域中盛行的成績測驗做了深刻反思和創造性革新。在泰勒看來，預定的教育目標是評價活動的出發點和依據，其實質是指：教育旨在學生身上引起的種種行為變化，需要以可觀察和測量的行為目標的方式來加以界定。在這一評價思想影響下，傳統學生評價的注意力多集中在學生行為變化的結果上，即學生“做了什么”，而非學生做的過程，即學生“怎么做的”。“因為除非對目標所指的那種行為有比較清晰的看法，否則便無法知道期待學生產生哪種行為，因而也無法了解這些目標實現的程度。”[7]此外，盡管泰勒明確提出，任何一種關于學生行為改變的方法都可算作評價方法，但在實際操作過程中，泰勒本人卻更強調測驗的價值。他把統計測量中的基本要求，即客觀性、信度、效度引入到評價中作為基本準則，也使得傳統學生評價帶有濃重的數量化、客觀化色彩，十分青睞以測驗和考試等量化評價為主的評價方式。可見，泰勒的目標導向評價理論雖然在一定程度上彌補了測量時代對學生高級智慧技能的忽視以及對教育價值解讀的缺失，并因其評價程序具有較強的可操作性而深受實踐者認可，但該理論“從目標出發，回到目標”的評價循環思路，因為具有較強的結果導向性和量化偏好，常常導致評價者不可避免地出現“重結果輕過程、重量化輕質性”的傾向。在新高考提倡全面、綜合考查學生發展狀況的評價背景下，過于遵從目標評價模式的做法顯然已經無法滿足當代學生評價的需要。

3.評價手段與評價目的在實踐中的相互錯位

長期以來，由于考試等評價手段在個人升學、就業、崗位升遷等過程中的決定性作用被無限放大，致使人們對評價功能的認識和處理出現了偏差。人們最關心的往往是評價對學生進行甄別與選拔的結果，評價所能發揮的促進學生成長發展的主旨要義反而被無視。其根本原因在于，將評價手段凌駕于評價目的之上，或把評價手段當作評價目的本身，這是評價手段與評價目的相互錯位的結果。從評價學角度來看，在特定教育背景下，評價所起的作用是非常多樣化的，它既是學生管理的一個部分，可以用于對學生獎優評先；也是學生學習的一個環節，可以用于學生自我改進與提高；還是教師工作的一個方面，可以用于幫助教師改進教育教學；同時也是診斷學生成長發展狀況的一項初步調查，可以用于指導學生學習與發展。總之，不論評價用于比較、甄別、選拔，還是用于分析、改進、提高，評價都不是“為評價而評價”，必須是“為了更好地解決問題而評價”，“成為解決問題的基礎”正是評價本身的目的所在。在任何學生評價活動中，學生的健康成長發展就是評價要解決的核心問題，這也是評價的目的本身。這就意味著：一方面，不能一味強調在沒有威脅的活動中評價所包含的建設性因素所起的作用，在一定情境下對學生進行甄別與比較，是評價者不可推卸的責任，也是教育工作者所需考慮的事情。另一方面，也不能混淆評價手段和評價目的的關系，把甄別選拔看作學生評價的唯一目的，使促進學生發展的評價目的成為評價手段的犧牲品。

三、新高考背景下當代學生評價的未來走向

1.在評價理念上，從關注“抽象人”到關注“具體人”

在現代教育評價理念看來，學生并非是純粹抽象理性構建的人的形象，而是一個個具有鮮活生命的個體，學生評價首先應該實現由“抽象人”到“具體人”的理念轉變。“具體人”指的是社會中存在的，具有特定需求、情感、理智、行為目標和能力的具體的有機體。在任何教育活動中，學生“作為一個特殊教育過程的對象的某一特殊個人，顯然是一個具體的人……他有他自己的歷史，他有他自己的個性，這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”。[8]在評價活動中，作為“具體人”的學生及其評價主要以三種形式存在：第一，學生是一種生命性存在，具有多樣性、豐富性等特征，需要從多方面、多角度來衡量學生；第二，學生是一種生成性存在，具有主動性、未完成性等特征，必須在過程中來認識、分析、評判學生；第三，學生是一種關系性存在，具有社會性、互動性等特征，需要不斷加強多元評價主體在評價活動中的深層參與，尤其是充分發揮學生自我反思、自我評價的作用。具體而言，從關注“抽象人”到關注“具體人”的學生評價包含兩層含義。

首先，評價學生應從“找差距”轉向“找差異”。 作為“具體人”的學生是人作為個體存在所具有的獨特性，標志著學生個體與他人之間的不同與區別，這是一種基于事實判斷的差異評價觀；而差距表示的是學生個體與他人之間相差的程度，體現在不同學生個體在某個(些)領域的優劣、好壞、高低等的比較上，這是一種基于價值判斷的差距評價觀。在“差距”評價觀下，學生往往會被用“一把尺子”分成三六九等。在“差異”評價觀下，人們很難找到一個適用于所有人的統一評價標準，學生評價的結果也常常是各有不同，異彩紛呈。因此，即使是在選拔性的評價活動中，也不再有“優秀或不優秀的學生，只有在哪一方面更優秀的學生”，顯然，差異評價觀更契合關注“具體人”的學生評價的理念旨趣。

其次，評價學生應從“捉蟲”轉向“培土”。正如人們診斷學生健康狀況的方式決定了人們提供治療的方法一樣，評價者是著眼于學生的差距表現還是差異表現，決定了不同的評價思路。一般而言，比較學生差距的目的，往往是為了找到學生身上的缺點與不足，進而改正缺點、彌補不足。其評價假設是，只有修正學生的缺點與不足，學生才有可能獲得成長和發展，類似于給花草捉蟲，“蟲”沒了，“花草”才能健康成長。而尋找學生差異的目的，更多地是為了挖掘學生身上的發展優勢與潛質，并為其搭建進一步成長和提升的空間，使每一位學生在不同方面獲得不同程度的進步，好比是為花草“培土”，靜待花開。當然，這并不意味著放縱或無視學生的缺點與問題，一味盲目夸贊學生的優點與進步，正如無導入、無小結的自由課堂，為的是充分挖掘學生深度學習的潛力，即使學生試錯了，教師也并不急于糾正，因為對于一個未完成、有待成長的人來說，知識在一時一事意義上的正確與否，遠沒有保護學生的好奇心、探究感那么重要。[9]如果評價者敢于通過有意識的“不作為”， 還學生以犯錯的權利，寬容、接納學生的過失與不完美，同時放緩糾錯糾偏的步子，為學生更有意義的成長發展培植土壤、營造環境，引領學生在探究、體驗中收獲成長的快樂，就有可能更好地促使學生在成長過程中“大有作為”，而不是過早地被“驅趕”到所謂正確的軌道上來。

2.在評價內容上，從重視學業考試成績到注重綜合素質

正如多元智能理論的代表人物加德納所言：“智力并不是一個容易‘被測量’的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數理邏輯，如果一定要去測量智力，那么應當側重于該智力所要解決的問題或在運用該智力時表現出來的創造性的能力。”[10]而且人在現實世界的成功與否所需要的能力要大大超過他在語言、邏輯、數理方面的技能，如果僅僅以考試成績代表的學業性智力為核心來評價學生，則評價能夠提供的綜合性、預判性信息是極其有限的，因為每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗就可以測出解答問題能力的個體，所以不應該用一個適用于任何人的統一標準來評價一個人的聰明和成功與否，而應綜合把握其整個人格。基于這一認識，教育部《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》(以下簡稱《意見》)明確提出，要通過開展綜合素質評價，對學生的全面發展狀況進行觀察、記錄、分析，發現和培育學生的良好個性，深入推進素質教育落地。

綜合素質是受教育者在先天稟賦基礎上，通過接受教育和參加其他社會實踐活動所形成的人的主體性品質，是人的生理、心理、能力和道德品質等方面的系統整合。根據《意見》精神，綜合素質評價內容主要包括“思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐”五個方面。其中：(1)思想品德評價主要考查學生在愛黨愛國、理想信念、誠實守信、仁愛友善、責任義務、遵紀守法等方面的認知和行為表現，注重培養的是學生的公益意識、環保意識、奉獻精神、社會責任感等。(2)學業水平評價包括學生學習過程中的表現和學習結果表現。前者主要指的是學生在掌握學習策略、開發學習潛能、提高學習效率、應對學習壓力、提升學習創造力等方面的情況；后者主要指的是平時考試成績、學業水平考試成績、選修課修習情況以及高考成績等學習結果。(3)身心健康評價包括身體、心理的健康狀態及良好的社會適應狀態，既注重學生體質的提升，也強調在體育鍛煉中培養學生的意志品質，只有體魄健全、心理健康才是真正的身心健康。(4)藝術素養評價主要考查學生對藝術的審美感受、理解、鑒賞和表現的能力。一方面，藝術素養具有全體性、普及性、日常性的特點，人人都可以發現、感受生活中的點滴美和平凡美，從而通過評價提高學生的審美修養，豐富學生的精神世界；另一方面，借助評價手段充分發展學生的各類藝術興趣愛好，可以促使學生在積極主動的求知、探索、實踐過程中形成某一(些)方面的藝術專長，從而加強了高層次藝術人才的培養。(5)社會實踐重在通過讓學生參與社會政治、經濟、文化等實踐活動，鍛煉學生的動手操作能力，豐富學生的實踐體驗經歷。

總體來看，綜合素質是個體所呈現出來的內在、有機、互融的整體性素質，它所包含的五個方面相輔相成，缺一不可，最終目的是為了促進學生全面而有個性的發展。其中，“思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養”側重體現學生在德、智、體、美等方面的發展狀況，但并非要求學生同質、同步、同時發展，而是強調學生在全面基礎上的特長發揮和個性發展；“社會實踐”綜合體現在學生思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養等發展過程中，重在培養學生運用所學知識發現、解決實際問題的能力。綜合素質評價內容的五個方面既反映學生全面發展狀況，又突出學生個性特長，也是對“教育要培養人的社會責任感、創新精神和實踐能力”的時代回應和進一步落實。在具體實施中，學生綜合素質評價的落地是一個深具校本化、特色化的過程，各地依據學校辦學定位的不同，關注的評價內容也會有所差異，在對學生進行考查時的內容也會有所不同。

3.在評價方式上，從關注學生“做了什么”到關注學生“怎么做的”

現代教育評價認為，評價具有連續性的特點，需要關注“時時刻刻發生著變化的兒童，單靠歷來沿用的定期測量是不夠的，要不斷地采用一切可以利用的方法，持續地做出評價、診斷和指導”[11]。與這一理念相契合，新高考背景下的學生評價更加關注學生是“怎么做的”，提倡不能拘泥于單一的客觀量化，還需要進行質的分析，評價也不單是教師的職務行為之一，學生本人也是重要的評價主體。基于此，本研究認為，基于寫實記錄的自我描述和評語，能夠充分發揮質性評價方式的優勢，有效彌補以分數為主要表征的量化評價方式的不足，較好地兼顧結果性評價和過程性評價，是評價關注學生究竟是“怎么做的”的有效實現方式。

第一，寫實記錄是綜合評價學生的重要基礎。寫實記錄是學生學習、生活點點滴滴的記錄式再現，能夠全貌呈現學生成長發展的歷時性動態過程。學生可以根據個人參加活動的不同，采用文字、照片、錄像等靈活多樣的方式，將活動的事實信息和感受體驗記錄下來。事實信息指的是學生參加校內外各類活動的關鍵信息和代表性表現，如活動的時間、地點、內容、任務、結果等，以及平時考試成績、學業水平考試成績、選修課修習情況、各種佐證材料等。感受體驗指的是學生參加各類活動包括學習中的經歷、體悟或感想，如收獲、不足、改進建議等，其可以是學生在活動過程中產生的，也可以是活動后的進一步反思。這些感受體驗是學生進行日常性自我總結、自我反思的重要形式，對學生個體的發展具有重要作用。寫實記錄是一種典型的質性評價方式，其本質上也是一種對行為進行取樣的過程，可以把評價要關注的學生身上的某些品質變成可觀察的行為。同時，它并不排斥量化評價方式的合理使用，如學生的各類考試成績既是寫實記錄的重要組成部分，同時也要對成績背后的教育價值進行判斷、分析和解釋，而不是一味強調分數的高低。

第二，自我描述是學生實現自我教育的主要內部評價方式。自我描述指的是基于寫實記錄中的事實信息，由學生客觀描述自我成長過程中最能代表個人發展狀況的關鍵事件或典型表現，并做出有理有據的自我反思與評價的一種行為。學生自我描述的過程，亦是學生自我學習、自我總結、自我反思、自我教育的過程。這是因為，學生本人是自我成長過程的經歷者、體驗者和記錄者，對自我成長過程中的所見所聞、所思所想、所得所失了解得更為全面和真切。當學生將評價這一手段用于指導自我發展與學習時，能夠更有效地結合自身特點和實際情況，真正實現自我教育、自我發展。尤其是學習或活動中的情感、態度、價值觀等這些不易外顯、難以量化的成長特質，學生本人作為天然的評價主體有著不可替代的優勢。總體而言，學生的自我描述要滿足以下幾點要求：一是要客觀真實。自我描述是基于客觀事實的描述，以寫實記錄為基礎，要求做到實事求是、客觀準確，避免無中生有，也不應夸大或掩蓋事實；二是要突出個性。自我描述以學生綜合素質的全面發展狀況為基本內容，應選取個人日常學習或活動中的典型表現，突出個性特長，不必面面俱到，也要避免高度概括、千人一面；三是強調反思。自我描述重在反思的基礎上抓住個人成長過程中的關鍵事件，深入挖掘、分析該事件對個人成長的意義與價值，而不是簡單地記“流水賬”，也不是最終的材料堆砌。

第三，同伴評價和教師評語是促進學生發展的不可缺少的外部評價方式。學生本人基于寫實記錄的自我描述是一個充分發揮學生評價主體作用的過程，不可避免地會受到學生本人的主觀傾向和趨利避害心理的影響。如果完全據此來評價學生，在一定程度上也會有失評價的客觀公平，因此，充分利用同伴評價和教師評語等外部評價方式，對拓展評價信息渠道、提升評價信息質量有著重要意義。就同伴而言，其是學生本人在校學習、生活的重要參與者、見證者和觀察者。當同伴作為評價者時，可以通過口頭或文字、正式(如班會)或非正式(如電子平臺點贊)等各種方式對學生做出評價，以進一步糾正、監督、補充、完善學生自我評價的偏差，也助于學生認識自我、相互啟發、激勵成長，共同提高與進步。就教師而言，他是學生成長發展過程的管理者、指導者和促進者。教師通過撰寫即時性評語(如作業評語)、階段性評語(如期末評語)或畢業鑒定，對學生發展狀況進行總結與評判，指出學生的優點和特長，發現缺點和不足，指明發展方向，將對學生接下來的學習與發展大有裨益。一般來說，同伴評語和教師評語需要滿足以下幾點要求：一是要有理有據，評價有據可查，有證可依，避免言過其實或有意貶低；二是要針對性強，應結合學生個人發展的實際情況，“多個學生多把‘尺子’”，避免評價模式化、套路化；三是重在指導，幫助學生正確認識自我，準確把握改進方向。

4.在評價結果使用上，從強調甄別選拔到“促發展”和“為選拔”的內外聯動

以成績為主要表征形式的學生評價結果，在升學招生中發揮著甄別和選拔的重要作用，這是評價結果的自然運用，發揮的是評價的輔助功能。而以各類活動表現(包括學習在內)為主要代表證據的學生評價結果，在學校內部用于“指導學生學習與發展，提升學生綜合素質”等方面將起更為長遠的作用，發揮的是評價的主要功能。正如斯克利文所言，在評價結果的使用上，“為選拔”和“促發展”之間沒有基本邏輯和方法論上的差別，兩者都是為了檢驗某個實體的價值。評價的這兩種使用去向既互為因果，又彼此相依。評價者并不是非要做出非此即彼的選擇，而是應該盡量充分發揮評價的多種作用，實現“促發展”和“為選拔”的內外聯動。

首先，“評價促發展”應是內部常態。學生評價本就是一種教育活動，其促進學生發展的育人價值不言而喻。再者，學生各方面素質的培育與發展是一個長期、動態、復雜的變化過程，學校內部通過開展評價促進學生發展應是一種常態性教育活動。其實現途徑主要有以下幾種：一方面，學生用于自我改進提高。學生可以通過客觀記錄自己在各類活動中的主要表現，寫下自己的體驗、感悟與收獲，不斷加強自我認知、自我反思和自我教育。同伴評價和教師評語能夠幫助學生更全面地認識自我，正視自己的優缺點，明確改進和發展的方向。另一方面，教師用于指導幫助學生發展。教師可以充分利用寫實記錄材料，采用各種不同形式為學生撰寫評語，對學生成長過程進行科學分析，引導學生發現自我、建立自信，指導學生發揚優點、克服不足，明確努力方向。此外，學校也可以將綜合素質評價用于學生評價的制度性安排，把寫實記錄材料作為獎優評先的重要依據，常態化開展學校內部的學生評價工作。

其次，“評價為選拔”應是外部手段。從方法論的角度來看，通過評價實現甄別與選拔是評價的眾多作用中的一種，不可或缺。就學生成長發展的外部驅動而言，“評價為選拔”更多地為學生的發展提供了一種外部激勵手段，如果使用得當，會與其內部驅動力相得益彰。新高考改革的制度設計正是著眼于這一外部評價手段的革新，其試圖由外部評價入手倒逼高中教育教學現狀，實現學生評價生態的根本轉變。《意見》明確提出，“高中學校要將學生綜合素質檔案提供給高校招生使用。高等學校在招生時要根據學校辦學特色和人才培養要求，制定科學規范的綜合素質評價體系和辦法，組織教師等專業人員對檔案材料進行研究分析，采取集體評議等方式做出客觀評價，作為招生錄取的參考。”這一評價新舉措已經在實踐領域引起廣泛關注，迫使高中學校不得不重新審視已有的學生評價工作。

最后，“促發展”和“為選拔”應前后相繼，內外聯動。評價結果的使用去向，往往對評價工作的實際開展起著“風向標”式的影響，尤其在高利害情境下更是如此。如《意見》提出，高校招生要參考綜合素質檔案，對學生進行甄別、比較，從而選拔出優秀生源。調查顯示，這被很多高中校長、教師看作綜合素質評價在學校層面“落地”的決定性因素。即如果高校使用綜合素質評價檔案，高中學校就會實施綜合素質評價。如果高校不用綜合素質評價檔案，則高中學校大多不愿“枉費”時間和精力去實施綜合素質評價。兩者既前后相依，又內外相關。從高中學校的實踐工作邏輯來看，將綜合素質評價用于高校招生，可以在短期內為綜合素質評價在高中學校的“落地”提供直接動力，有利于促使綜合素質評價工作滲透、融合于高中學校日常教育教學活動，實現綜合素質評價的常態化實施。從長遠來看，將綜合素質評價用于高校招生，有助于有效引導高中學校轉變人才培養模式，注重在各類教育教學活動中培養和提升學生綜合素質，對高中教育由“應試”模式轉向“育人”模式起著良性助推和長遠導向作用。因此，只有將兩者前后相繼、內外聯動，才能形成評價“育人成長、促人發展”的合力。[12]

綜上所述，新高考改革背景下，傳統學生評價在評價理念、評價內容、評價方式、評價結果使用等方面將不得不直面諸多現實困頓，也必將引發一系列新的變化與轉向。在縱向上，這些變化與轉向呈現漫長而又曲折的樣態，是一個因改革而提出、又與改革同步，甚至短時間內滯后于改革的過程；在橫向上，這些變化與轉向又具有彌漫性和滲透性的特質，勢必帶來教師評價、學校評價的鏈條式反應。

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