文本解談：核心素養(yǎng)與關鍵能力

王榮生教授曾經談到，目前語文教學流行的“文本解讀”，其實是“鑒賞者取向”式的閱讀和“語文教師備課樣式”的閱讀。他比較了中國和日本的教學大綱之后得出結論：“從大綱的主導取向看，我國語文課程中的閱讀取向，是養(yǎng)成學生(鑒賞者)的閱讀姿態(tài)、閱讀方式，而日本語文課程中的閱讀取向，則是養(yǎng)成學生(解讀者)的閱讀姿態(tài)、閱讀方式。 ”［1］也可以說，文本解讀能力的培養(yǎng)，是語文課程研究的重要組成部分，同時也體現(xiàn)著語文教師教學的關鍵能力。

一、語文學科核心素養(yǎng)與文本解讀

語文一向被認為是理解與運用祖國語言文字的課程，但后來在工具性與人文性的論爭中，語文課程的性質逐漸模糊，以致2003年的《普通高中語文課程標準》只說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”工具性與人文性都不是語文課程的根本性質，二者的統(tǒng)一是語文課程的“基本特點”，這一點課標講得很清楚。一直到2011年，《義務教育語文課程標準》才對語文課程的性質“一錘定音”：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”也就是說，語文課程的性質就是語言文字運用，學生學習語文就是要學習語言文字的運用。這一點在最新修訂的 《普通高中語文課程標準(征求意見稿)》里也有表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”

因此，學習語言文字的應用，就是語文課程的核心任務。但在如何學習這個點上，語文教育研究者又有分歧。一種觀點認為應該傳授各種語文知識，所謂“字詞句篇語邏修文”，即掌握了這些知識，自然能夠理解和運用語言文字。甚至有極端的做法就是，完全拋開教材，只給學生講各種“語文知識”，并通過“閱讀理解”進行強化訓練。一種觀點是“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，而是通過多種途徑培養(yǎng)學生的實踐能力。對工具論與知識核心論的反駁，又使語文教學走向了另一個極端，即重視人文精神的啟迪，淡化甚至拋棄語文知識的教學。不論是哪種傾向，共同特點就是對教材文本缺乏理性的理解，對文本缺少有效的解讀。注重知識，難免將文本視為知識點的“聚寶盆”，教學就是要從中提取這些知識，然后傳授給學生;注重人文性，難免將文本視為人文思想的載體，以至于“得魚而忘筌”，獲得情感熏陶與人文啟迪的同時，將文本遺忘了。

2017年版的《普通高中語文課程標準》中提出了語文的學科核心素養(yǎng)，即語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四大素養(yǎng)，可以說是語文教學內容的導向。問題是，對四大素養(yǎng)的培養(yǎng)，依然要通過文本的解讀與教學來實現(xiàn)，不能脫離文本另起爐灶去講思維與文化的內容。不論是語言建構與運用、思維發(fā)展與提升，還是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都要建立在對文本的充分解讀與透徹理解的基礎之上。例如如何在語文教學中實現(xiàn)文化的傳承與理解?并不是要在文本之外“補充”文化知識或背景材料，而是要在對文本的理解過程中體現(xiàn)對文化的理解。宋代人寫詞，對金國和蒙古的稱呼多用“胡”“番”等字，岳飛的“壯志饑餐胡虜肉”、陸游的“胡未滅，鬢先秋，淚空流”、劉辰翁的“笛里番腔，街頭戲鼓”等，對于詞中的文化意味，既要讀出詞中包含的愛國主義情感，同時也應審慎地辨別其中隱含的文化歧視與偏見。

具體到語言建構與運用，就不僅僅是傳授給學生一些語法與修辭的知識，而是要在文本解讀中建構學生的語言知覺與修辭圖式。王寧先生曾說：“語文教學是通過言語作品來進行語言能力的培養(yǎng)的，要通過他人的言語作品培養(yǎng)出自己的語言能力，必須經歷語義與文意的相互聯(lián)系和相互轉化的雙向過程。”［2］朱自清的《荷塘月色》的第四段，是建構語言的最佳范例。例如“像閃電般，霎時傳過荷塘的那邊去了”一句中的“傳”，教師可能會引導學生從形象化的角度去鑒賞，或者運用換詞法，比較“閃”“劃”“吹”與“傳”字的區(qū)別。但這種鑒賞式解讀，不能夠揭示“傳”字的內在機理。筆者上課時，就請某一排學生一個挨一個站起來，不要同時站，然后再請這排同學依次坐下去，其他同學觀察之后立刻就明白了。“傳”是有方向性的，是從一個地方快速到達另一個地方，在荷塘中產生“傳”的效果，只能是葉子依次倒下或者依次站起來，這種情況只有風吹過的時候才會產生，而且風是從某一個方向吹過來，吹到另一個方向去。值得注意的是，這里的風，只能是微風，不能是狂風。如果風很大，葉子肯定是雜亂無章地顫動，就像教室里的同學各自在自己座位上自我抖動一樣，那就不能產生“傳”的效果了。這個“傳”字，就與前一句中的“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”有了某種照應。也就是說，單純地“就傳論傳”，并不能把握這個詞的內在機制，只有將其置入到整個語言環(huán)境中，才能構建出關于“傳”的語言圖式。而學生所習得的，也并不是這個字的運用之妙，而是一種獨特的言語表達的原理。

二、語文教學的關鍵能力與文本解讀

語文教學的能力包括多層面的含義，例如對教學內容的把握、設計教學流程、運用一定的教學方法、與學生的對話交流等等，但筆者認為，對教學內容的開掘與把握能力，是語文教師教學的關鍵能力。

王榮生教授曾說：“一堂好的語文課，在我們看來，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一點，教學中出現(xiàn)一些彎路插曲，都是常態(tài)，無傷大雅”［3］，語文學科與其他學科的最大區(qū)別在于教學內容的不確定，理科類學科的教學內容是直接呈現(xiàn)在教材中的，而作為文選型教材的語文課本，并沒有直接呈現(xiàn)教學內容。因此，教學內容的合宜與否，就成為語文教學成敗的關鍵。這也為語文教師提出了很大的挑戰(zhàn)，甚至要為每一篇課文“教什么”而絞盡腦汁。過去一段時間，教師把語言學、文藝學、文章學的相關內容作為教學內容，甚至把這些學科的教學方法當作語文教學方法，這種學科迷失，最大的誤區(qū)就是對教學內容理解不到位。

那么，教學內容究竟從何處建構?唯一的路徑依然是文本。教師要通過文本解讀，在解讀文本的過程中依據(jù)語文課程內在要求與學生的經驗水平共同確定內容。具體來說，文本解讀是教學內容的來源，語文課程的性質與要求是教學內容的旨歸，學情則起著重要的“篩選”和“過濾”的作用。我們以林庚先生的《說“木葉”》為例，描述這篇文章教學內容確定的過程與方法。

通過整體把握文本以及參考注釋資料，我們確定這篇文章的體式是文藝評論類的實用文。解讀這類文章，不僅要讀懂文章、把握作者的觀點、理解文章出現(xiàn)的概念術語特別是專業(yè)術語，而且還要運用文本的分析方法以及寫作手法，對其他文學作品進行類似的解讀，這一點也是其“實用價值”所在。文章圍繞古代詩詞中的“木葉”意象，通過與其他相似意象的比較，來闡述某種詩歌原理。那么，進行文本解讀的第一步，便是要把作者引用的詩句挑出來，抓住與“木葉”相關的關鍵詞，在理解這些詩句的基礎上，理解作者引用這些詩句的用意，為把握作者的核心觀點奠定基礎。其次，是要解讀關鍵語句，特別是那些直接表達自己理論觀點的句子。這些句子在無形之中也造成了閱讀障礙，我們有必要將這些句子挑出來，一一解讀，重點把握文中出現(xiàn)的 “專業(yè)術語”。再次，還要從段落結構與文章的脈絡角度進行文本解讀，明確文章的寫作方法與思維方法。當通過對文本進行系統(tǒng)解讀之后，再根據(jù)實用文的體式特征以及學生的實際困惑，確定本文的教學內容為：1.抓住所引詩句，著重理解與“木葉”有關的關鍵詞。2.抓住關鍵詞句，著重理解論述文的“專業(yè)術語”。3.整體把握，分析作者的寫作思路以及寫作方法。至于這樣的教學內容能否取得共識，還不好確定，但至少確定的過程有一定的學理依據(jù)，而不是想當然。

三、語文教師專業(yè)發(fā)展與文本解讀

研究語文課程的性質，確定語文的教學內容，這些都是語文教師專業(yè)發(fā)展的重要內容。而文本解讀的能力，與這些內容有著千絲萬縷的聯(lián)系。可以說，語文教師文本解讀的功底與能力，決定著語文教師的專業(yè)水準。

語文教師的文本解讀，是一個辯證的存在。首先，如果陷入“語文教師”的思維定式，完全按照長期形成的“解讀框架”，那么這種解讀就會脫離語文教學的本質。其次，如果完全按照普通讀者的身份去解讀，完全不考慮語文教學的特殊目的，那也不符合現(xiàn)實。那么，語文教師究竟應該以何種身份與姿態(tài)進行文本解讀呢?我想答案既不是 “語文教師”，也不是“普通讀者”，而是理性的研讀者。這種“研讀者”的身份，首先帶有普通讀者的特點，又要經過教師身份的過濾，最終形成一種“穿越”二者身份特點的理性解讀者。對于這些不同的身份，王榮生教授進行了很好的概括：“語文教師文本教學解讀的三種身份，首先，作為讀者進行常態(tài)閱讀，尊重自己的閱讀理解和感受;其次，作為研究者，分析文本的關鍵點;最后，作為語文教師，明確了解學生閱讀的困難點。”［4］也可以這樣講，文本解讀，首先要不帶“前見”地作為普通人去觸摸文本，與文本展開真切的對話;其次是依據(jù)文本的體式特征去研讀文本，確定文本的教學內容;再次是通過教材文本去教學，以實現(xiàn)語文課程的意圖與目標。亦即，文本解讀，應該是一個系統(tǒng)工程。

語文教師作為研讀者，在解讀文本時，不僅要“入乎其內”，深入全面把握文本內部的要素、結構以及言語表達形式，而且還要“出乎其外”，結合原著文本、互文文本、教材注釋系統(tǒng)、練習系統(tǒng)、名家解讀等，對教材文本進行理性觀照。筆者曾對契訶夫的小說《裝在套子里的人》進行過一番研究，即將刪改后的教材文本與刪改前的原著文本進行對比閱讀，從而對布爾金的形象以及小說的主旨有了更為深刻的認識;同時，又改變了過去只注重小說的故事情節(jié)、人物形象、環(huán)境描寫、主旨“四要素”的框架，從敘事學的角度對教學內容進行重構。對于文本的個別細節(jié)，只要進行對比閱讀，就會得出不一樣的結論。例如當別里科夫躺在臥室的帳子里時，“廚房里傳來嘆息聲——不祥的嘆息聲”，一般人會認為這是別里科夫疑神疑鬼的幻覺。實際上，小說中確實存在著一個廚子：“于是雇了個六十歲的老頭子做廚子，名叫阿法納西，這人傻頭傻腦，愛喝酒，從前做過勤務兵，好歹也會燒一點菜。這個阿法納西經常站在門口，兩條胳膊交叉在胸前，老是長嘆一聲，嘟噥那么一句話：‘眼下啊，像他們那樣的人可真是多得不行!’”這段話被刪去了，不過這也可以看出別里科夫聽到的嘆息聲并非是幻覺，而是阿法納西的 “長嘆”，但“不祥的嘆息聲”卻是別里科夫的心理反應，之所以“不詳”，是因為他“深怕阿法納西來殺他”。這個細節(jié)也可以看出別里科夫性格中的極端封閉的一面［5］。對于這樣的解讀，其實并不需要多么高深的專業(yè)理論知識，只需要擴展解讀的視野與范圍即可。不過，這種并不艱深的工作，就是語文教師“研讀者”身份的體現(xiàn)。

總之，文本解讀既是落實語文課程標準與學科核心素養(yǎng)的關鍵，同時也是研發(fā)教學內容的關鍵，而語文教師專業(yè)發(fā)展的基礎工作便是進行合理有效的文本解讀。這一點應該成為未來語文教師前行的方向。