圍繞“三力” 關(guān)注語用

江蘇徐州市銅山區(qū)銅山實(shí)驗(yàn)小學(xué)（221100） 李明明

自從新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“語用”的教學(xué)理念以來，閱讀教學(xué)已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)了從關(guān)注文本內(nèi)容向聚焦文本形式的轉(zhuǎn)變。隨著語用教學(xué)理念的不斷深入實(shí)踐，語用與語文素養(yǎng)之間的鏈接點(diǎn)就需要逐漸明晰。筆者以為在語用訓(xùn)練中，只有緊緊圍繞閱讀力、表達(dá)力、思維力三大核心板塊，才能真正促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

一、依托文本內(nèi)容，在概括與辨析中提升閱讀力

（一）提煉信息，歷練概括能力

閱讀教學(xué)應(yīng)該關(guān)注文本的言語形式，這并不意味著要完全放棄文本的內(nèi)容，因?yàn)閮?nèi)容與形式本身就是相輔相成的。脫離了內(nèi)容，形式就是一副空架子，毫無生命的氣息可言；不關(guān)注形式，內(nèi)容呈現(xiàn)方式的精妙就難以體悟，學(xué)生語文能力的提升也就成為空談。閱讀教學(xué)應(yīng)該抓住語用訓(xùn)練的契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)文本的核心信息進(jìn)行提煉，發(fā)展學(xué)生的概括能力。

如，教學(xué)《愛之鏈》一文，教師緊扣題目中“鏈”字，引領(lǐng)學(xué)生圍繞喬依、老婦人、女店主三者之間的聯(lián)系，提煉出“喬依修車”“老婦人留錢”“安慰丈夫”的核心環(huán)節(jié)。在這基礎(chǔ)上，教師請(qǐng)三個(gè)學(xué)生各自敘述一件事情。這樣，在完整、連貫的語言表達(dá)中，學(xué)生將文本內(nèi)容糅合成為整體。這一案例中，學(xué)生經(jīng)歷了初讀感知、信息提煉、語言串聯(lián)、內(nèi)容概括的過程，歷練了概括能力。

（二）深入感知，歷練辨析能力

閱讀力不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)概括，將課文內(nèi)容讀薄，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)緊扣文本表達(dá)的核心詞語，將語言讀深。教材中的文本都有著精妙的構(gòu)思、適切的語言，蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)資源，教學(xué)時(shí)不可能逐一聚焦。這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生從文本的核心語言入手，通過對(duì)比、辨析等方式，使學(xué)生體悟詞語所包含的深刻意蘊(yùn)，感受其表達(dá)的效果。

如，《最后的姿勢》一文，作者在借助獲救學(xué)生之口描述譚千秋的動(dòng)作時(shí)，運(yùn)用了“飛撲”一詞。閱讀時(shí)，很多學(xué)生容易將它忽視。教學(xué)中，教師首先將其替換成為“沖去”，引領(lǐng)學(xué)生深入對(duì)比，使他們感受到“飛撲”一詞表現(xiàn)出譚老師在沖去的同時(shí)，還有張開雙臂、抵擋磚石之意，更加符合當(dāng)時(shí)地震的情境。隨后，為了讓學(xué)生更好地感受當(dāng)時(shí)的情境，教師圍繞這個(gè)詞語，引領(lǐng)學(xué)生想象思考：“在譚老師‘飛撲’過去的同時(shí)，他的前方會(huì)有哪些危險(xiǎn)？他的身后會(huì)有哪些羈絆？”這樣，讓學(xué)生聯(lián)想當(dāng)時(shí)磚瓦墜落、塵土飛揚(yáng)的混亂場景以及身后溫馨的家庭和可愛的女兒，感受譚老師不懼艱險(xiǎn)、拋開家庭、勇敢救人的情懷。

就簡單的一個(gè)詞語，教師通過替換對(duì)比、情境想象，引領(lǐng)學(xué)生在深入感知、拓展聯(lián)系中體悟到文本的豐富意蘊(yùn)，形成了“一厘米寬一公里深”的效益，這契合了學(xué)生閱讀力提升的需求。

二、關(guān)注文本表達(dá)，在積累與實(shí)踐中提升表達(dá)力

（一）緊扣言語形式，積累表達(dá)方法

葉圣陶老先生說：“教材無非就是個(gè)例子。”其背后的理念在于要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，將閱讀教學(xué)定位在表達(dá)本位的層面，不僅要讓學(xué)生知道作者寫了什么，還要知道是怎么寫的，甚至要明白為什么要這樣寫。這就意味著教師要從作者創(chuàng)作的角度思考，緊扣文本語言表達(dá)的形式和技巧，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體情境感知文本的表達(dá)效果，促進(jìn)學(xué)生對(duì)表達(dá)方式的理解、掌握。

還是以《最后的姿勢》的教學(xué)為例。隨著事件的發(fā)展，作者前后三次描寫了地震的猛烈。對(duì)這一場景的描寫，教師從表達(dá)本位出發(fā)，設(shè)置了下面的教學(xué)板塊，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。首先，教師要求學(xué)生圈畫出三處描寫，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)三處描寫的不同之處，意識(shí)到地震的強(qiáng)度在不斷加大；其次，教師引領(lǐng)學(xué)生從表達(dá)的視角深思：作者為什么要在這樣的過程中描寫環(huán)境，而且要在不同的語段中進(jìn)行展現(xiàn)？學(xué)生從具體的情境入手，認(rèn)識(shí)到場面描寫重在烘托氛圍，為展現(xiàn)人物的個(gè)性品質(zhì)奠定基礎(chǔ)。

這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注了怎么描寫場面、為什么描寫場面的問題，讓學(xué)生從一個(gè)普通的讀者成為學(xué)習(xí)者，真正發(fā)揮了教材作為范例的價(jià)值。

（二）強(qiáng)化實(shí)踐練筆，促成學(xué)以致用

語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。因此，我們要在教學(xué)中突顯學(xué)以致用的原則。面對(duì)文本中經(jīng)典的語言形式、獨(dú)到的寫作方法，我們不能停留在感知、了解表象的層面上，而要結(jié)合文本創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，引領(lǐng)學(xué)生在語言實(shí)踐中提升認(rèn)知能力。

例如，《天鵝的故事》一文，作者先借助老天鵝率先破冰這一點(diǎn)進(jìn)行了細(xì)致描寫，隨后再描寫天鵝群體破冰的場景。對(duì)此教學(xué)時(shí)，教師先讓學(xué)生在深入感知的過程中體會(huì)作者先聚焦個(gè)體再拓展到全體的寫作思路，并理解了這樣表達(dá)的妙處。隨后，教師出示校運(yùn)動(dòng)會(huì)開幕式的圖片，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的方法進(jìn)行描寫。

在實(shí)踐練筆過程中，學(xué)生從理性的視角深入感知這一寫法的特質(zhì)，強(qiáng)化了他們對(duì)文本表達(dá)效果的關(guān)注，從而真正提升了學(xué)生的語言實(shí)踐能力。

三、潛入文本情境，在質(zhì)疑與爭鳴中提升思維力

（一）深入思維，在質(zhì)疑中提升思維能力

著名語言學(xué)家皮亞杰曾經(jīng)說過：“語言是思維的載體。”語言表達(dá)是作者內(nèi)在思維過程的展現(xiàn)，語言的內(nèi)在關(guān)系是歷練學(xué)生認(rèn)知能力的重要內(nèi)容。因此，教師要緊扣文本內(nèi)容與語言的聯(lián)系，引領(lǐng)學(xué)生深入文本情境中，鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出自己的問題，為學(xué)生語用能力的提升奠基。

如，在教學(xué)《第一朵杏花》時(shí)，在教師的鼓勵(lì)下，學(xué)生提出了這樣的困惑：“課文主要描寫竺可楨爺爺嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的品質(zhì)，為什么要以‘第一朵杏花’為題？這個(gè)題目好像是著重寫杏花的？”一石激起千層浪。很多學(xué)生紛紛表示贊同。在學(xué)生提出問題之后，教師順勢引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行分析：“竺可楨爺爺?shù)钠焚|(zhì)與杏花有著怎樣的聯(lián)系呢？”學(xué)生繼續(xù)潛入文本的故事、人物的言行中，逐步意識(shí)到題目的深刻內(nèi)涵，理解借物喻人的表達(dá)效果。

（二）針鋒相對(duì)，在辯論中鑄造思維品質(zhì)

學(xué)生思維力不僅體現(xiàn)在思維的內(nèi)在認(rèn)知上，更體現(xiàn)在口頭語言表達(dá)過程中的隨機(jī)應(yīng)變能力上。在教學(xué)中，教師應(yīng)依托具體的課文情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)辯論的契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生各抒己見，同時(shí)傾聽他人的意見，并針對(duì)他人的觀點(diǎn)進(jìn)行反駁。在針鋒相對(duì)的爭鳴中，學(xué)生的思維品質(zhì)得到提升。

例如，在教學(xué)《負(fù)荊請(qǐng)罪》這篇課文時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行辯論：“廉頗表達(dá)歉意，為什么不直接登門，而非要‘負(fù)荊、赤膊、游行’，這是不是廉頗的一場‘秀’呢？”在這一問題的引領(lǐng)下，學(xué)生迅速分成兩派。有的認(rèn)為，這不是一場“秀”，因?yàn)榱H正是要通過這樣的形式表達(dá)自己的悔恨之意，讓藺相如和其他人看到自己的誠意；而其他學(xué)生則認(rèn)為，這是蓄意的“秀”，目的在于讓趙國的官民知道，趙國的文武大臣已經(jīng)和好了，讓趙國的人民安心，更是讓秦王知道，以打消他掉攻打趙國的念頭。

正所謂“理越辯越明”。正是在這樣的辨析過程中，學(xué)生洞察了事件的本質(zhì)，加深了對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，鍛煉了語言表達(dá)能力。

總而言之，閱讀教學(xué)的語用訓(xùn)練決定了教師要關(guān)注學(xué)生的閱讀力、表達(dá)力、思維力，借助具體的語言情境和文本形式，設(shè)置契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)流程，這樣才能全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。