幼兒園教師職后培訓現狀及改進策略研究
——以江蘇省為例

許姍姍

(徐州幼兒師范高等專科學校，江蘇徐州，221004)

一、引言

幼兒園教師專業能力是影響幼兒學業成就、幼兒教育機構質量及幼兒教育成敗的關鍵因素。[1]已有研究表明，幼兒教師職后教育存在培訓形式模式化、培訓內容固定化、培訓要求大眾化、培訓方法簡單化和培訓意義表面化等問題，最終教師只是獲得了繼續教育學分或某個崗位的資格，但對培訓的內容理解不深，對現實中的教育教學行為指導意義不大，被培訓的教師更表現出對純理論的專家報告興趣不大。[2-3]由此，本研究采用問卷法調查當前江蘇省幼兒教師參加職后培訓的情況和問題，進而提出對應的改善策略，以期促進幼兒園教師專業素質發展，助力幼兒園的高質量發展。

二、研究方法

本研究采用問卷調查法，針對江蘇省內幼兒園教師和行政崗位教師，編制“幼兒園教師職后培訓現狀調查問卷”。該問卷分別從基本信息(性別、專業、學歷等)、教師職后培訓課程中存在的問題、阻礙教師參加職后培訓的原因、教師職后培訓的期望等維度開展調查。本次調研共收回有效教師問卷1480份。參與調研的幼兒教師基本情況如表1所示。

表1 幼兒園教師抽樣基本情況

三、幼兒園教師培訓現狀

(一)幼兒教師對職后培訓整體滿意度有待提升

如表2所示，針對目前已有的職后培訓，“非常滿意”的占17.11%，“比較滿意”的占43.42%，“一般”的占35.53%。可見，幼兒園教師對培訓的滿意度有待提升。

表2 幼兒教師職后培訓的滿意程度

(二)職后培訓內容缺乏實踐性、針對性

如表3所示，在培訓方式方面還是以外出觀摩、園本培訓為主。在培訓內容方面，幼兒教師認為職后培訓內容存在的主要問題有偏理論缺乏實踐性、零散缺乏系統性、籠統缺乏針對性，且培訓形式缺乏吸引力。這些問題都會影響幼兒教師參加職后培訓的積極性和培訓質量，也是部分幼兒教師不喜歡參加職后培訓、參加培訓效果不理想的根源所在。只有解決這些問題，才能讓幼兒教師職后培訓得到保障、讓幼兒教師的專業能力在培訓中得到提升。

表3 幼兒教師職后培訓的類型與存在問題

(三)幼兒教師參加職后培訓頻率較低

如表4所示，幼兒教師參加職后培訓的頻率較低，每學期參加職后培訓1—2次的幼兒教師占42.11%，每月1—2次的職后培訓的占31.58%。阻礙教師參加職后培訓的原因主要有三個：一是培訓機會少；二是教師教學任務重，沒有精力參加培訓；三是培訓針對性不強。可見，教師職后培訓的方式和規劃還不夠完善。

表4 教師參加職后培訓的頻率與原因

(四)教師傾向外出觀摩的培訓形式，提升教學能力是關鍵

如表5所示，幼兒教師在回答“幼兒教師希望參加職后培訓的形式”這一問題時，選擇外出觀摩的占68.42%，選擇教學案例分析的占59.21%，選擇現場診斷、專家具體指導的占57.89%。在培訓目的方面，希望提高教學能力的占85.53%，希望提高理論水平的占72.27%，希望提升學歷的占65.79%。由此可見，幼兒教師參加職后培訓的主要目的是提升自身的教學能力和理論水平。

表5 幼兒教師希望參加職后培訓的形式

四、改進幼兒園教師職后培訓的對策

(一)加大培訓力度，提高幼兒園培訓的質量

相關部門應制定幼兒園培訓的相關頻率要求，重視幼兒園培訓交流，將幼兒園培訓的質量納入職后培訓考核體系。通過調研可以發現，一些幼兒園教師參加職后培訓的頻率不高且幼兒園培訓占比最大，這可能是幼兒園教師工作的特殊性導致的，尤其是沒有寒暑假的民辦園教師，很難抽出時間參與專門的集中培訓。幼兒教師每周、每月都可能會遇到新的問題，如果沒有及時處理這些問題，日積月累會給幼兒教師造成很多麻煩和困擾，甚至影響教學質量。因此，幼兒教師職后培訓最好每周到半個月就開展一次，要關注幼兒園內部開展的培訓交流。以幼兒園為單位、以解決本幼兒園教師當下的問題為核心的培訓更具有針對性。培訓形式不僅可以是集體教研，還可以請相關專家做講座、實際指導等，有針對性地解決教師的困惑，精準助力幼兒園教師專業發展，促進學前教育質量的提升。

(二)落實對點調研，構建有意義的培訓課程體系

自我決定理論認為，內在需要、驅力和情緒是自我決定行為的動機來源。為達到良好的培訓效果，調動教師的內在動機是非常有必要的。

首先，為了解教師內在需要，培訓課程應根據教師的對點需求調研結果開展。培訓前，幼兒園應充分展開實際調研工作，了解受培訓教師已有的知識經驗水平和實際的發展需要，針對教師的真實水平和需要，設計相應的培訓課程體系與內容。培訓專家也可以根據受培訓教師的真實水平，開展因材施教的專業培訓，以使培訓更具有針對性。

其次，以問題為導向，明確培訓目的，激發教師參與培訓的動機。在正式開始培訓前，培訓主辦方應以解決參培教師的真實問題為導向，讓參培教師明確本次培訓的總目的和各階段目標，設置任務情況，從而驅動教師發起自我決定行為，提高培訓效果。

最后，課程設計相應實踐課程，讓教師在“學中做”的過程中提高自信心和勝任感。在自我決定理論中，情緒反應是信息的源泉，這種信息先于行為并為行為提供能量。在設計培訓課程的過程中，一定要考慮到幼兒園教師專業的特殊性，既要提高教師的理論高度，又要通過“學中做”進一步深化教師對培訓內容的理解與應用，提高教師參加職后培訓的積極性。例如，開展幼兒園教師關于幼兒行為觀察的職后培訓，在課程設計中，除了設計關于幼兒行為觀察方法等理論內容，還要讓教師運用所學方法，完成相關的練習任務與小組討論、展示、交流活動，在做的過程中內化理論知識，并在行動中提升專業能力，獲得成就感和自信心。

(三)開拓實施路徑，打造“一竿子到底”受益面

調研發現，幼兒園教師參加觀摩、交流培訓的意愿強，但是機會少。因此，可以探索新型培訓方式，借助線上教學平臺，展開線上與線下相結合的培訓，打造“一竿子到底”受益的全方位、全員參與的培訓形式。

幼兒園可以線下教研為基地，邀請其他幼兒園教師參與線上學習與討論，這種培訓方式可有效避免因參培名額有限、工作繁忙等原因無法參加培訓的問題，擴大培訓的受益面。

(四)激發內在參與，構建行動導向式培訓課堂

設計多種參與方式，構建行動導向課程體系，有利于提升培訓的質量和效果。

一方面，培訓單位應基于培訓目的，形成“設計—布置—制訂—指導—提升”的行動導向教學流程。行動導向教學以學習者為主體，教師通過設計一系列教學活動，促進學習者能力的發展，其核心在于使行動過程與學習過程相統一，使學習者在活動中提高學習興趣、培養創新思維、形成關鍵能力。[4]這就要求培訓單位基于培訓目的和教師基本情況，在培訓課程開始前設計培訓具體任務和小組分配情況；要求負責班主任在培訓報到日或之前，明確告知參培教師任務明細，布置任務，引導參培教師以小組為單位，制訂小組任務實施計劃并做好分工；在任務實施的過程中，由負責不同任務的專家指導小組的任務實施過程，在指導的過程中促進教師核心能力的提升。

另一方面，培訓單位應基于任務，構建“課前—課中—課后”參與互動模式。教師將培訓教學的小組現場討論部分前置，可以提前發現學生的共性問題，有針對性地講解，提升學習效率。課堂中的互動應以解決深層次的問題或共性問題為主，充分調動參培教師的思維參與，更深入地解決一些共性問題，或者探究問題深層次的內涵及策略。互動可以采取小組之間或小組內部相互研討、辯論、反思的形式。課后參與是對培訓現場效果的檢驗。為防止參培教師在培訓現場互動時的旁觀者心態，可以借助信息化平臺，課后讓參培教師在具體評分標準的指引下開展互評互學，促進全員參與。

(五)強化培后反饋，加大對培訓對象和組辦單位的追蹤考核

培訓單位應提升對參加職后培訓教師考核工作的客觀全面性及持續性。在培訓項目實施時，應加強對參培教師的管理工作，對平時考勤、學習紀律、考核內容與要求進行規范。在對參培教師進行考核時，應把參培教師在培訓過程中的表現作為重要依據。參培教師的考核成績應公正透明，考核結果應合理運用，如作為教師晉升、加薪的考核依據，以此激勵幼兒教師在職后培訓中積極表現。此外，應注重持續追蹤，追蹤參培教師在后續工作中有無改進提升。

五、結語

幼兒教師職后培訓是提高幼兒教師教學質量、解決幼兒教師在教學中遇到的問題的重要途徑。合理規劃職后培訓的內容和方式、開展職后培訓的活動、提高職后培訓在幼兒園中的地位，有利于提升幼兒教師的專業能力和專業素養，促進幼兒教育質量的提升。