美國與中國臺灣地區(qū)個別化教育計劃的比較分析及啟示

● 陳全銀 湯艷秋 楊 柳

隨著融合教育的不斷深化和發(fā)展，個別化教育計劃（Individualized Education Plan，簡稱 IEP）作為特殊需要兒童受教育權(quán)利的重要保障而備受重視，美國、英國、瑞典、加拿大、澳大利亞等西方發(fā)達國家以及我國的香港、臺灣等地區(qū)紛紛通過立法的形式，確立了個別化教育計劃在特殊教育中的核心地位。IEP一詞通常包含兩個層面：一是指IEP會議，即讓特殊需要兒童的家長與有關(guān)教育人員一起面對面溝通和協(xié)調(diào)，設(shè)計出適合兒童獨特需求的教育方案；二是指IEP的書面文件，即IEP會議最后結(jié)論的記錄與家長同意書[1]。IEP作為特殊需要兒童的教育藍圖，不僅是特殊需要兒童在最少限制的環(huán)境中接受優(yōu)質(zhì)、適切性的特殊教育及相關(guān)服務的重要保證[2]，也是特殊需要兒童家長和相關(guān)教育人員溝通的主要渠道[3]，是教師擬定教學目標的現(xiàn)實依據(jù)[4]，還是行政主管機關(guān)用以評鑒特殊教育成效的重要指標[5]。

IEP在美國與我國臺灣地區(qū)基本覆蓋了每一位特殊需要兒童，成為保障特殊需要兒童受教育權(quán)利的重要基礎(chǔ)。然而，美國和臺灣地區(qū)有著不同的文化背景和教育體制，IEP顯示出不盡相同的內(nèi)容和各自的特色。通過對美國和我國臺灣地區(qū)的IEP參與人員、IEP具體內(nèi)容及IEP的制訂時間以及IEP的審查四個方面的比較研究，有助于借鑒IEP制定和實施中取得的成功經(jīng)驗，為我國特殊需要兒童IEP的推行提供有益的啟示。

一、美國和中國臺灣地區(qū)IEP的比較分析

（一）IEP參與人員比較

IEP參與人員的組成及其運作方式是提升IEP質(zhì)量的重要保障，美國和我國臺灣地區(qū)都通過立法的形式對IEP的參與人員進行了規(guī)定。2004年美國的《殘疾人教育促進法》明確規(guī)定，IEP的成員應包括：“（1）特殊需要兒童的父母；（2）不少于一位的普通班教師（如果特殊需要兒童現(xiàn)在或可能要被安置在普通班）；（3）不少于一位的特教老師或特教服務提供者；（4）一個地方性教育行政機構(gòu)代表；（5）一位能解釋評量結(jié)果和應用結(jié)果在教學上的人員；（6）其他家長或地方教育機構(gòu)認為了解該特殊需要兒童，或是能符合其特殊需求的專家，包括相關(guān)服務人員；（7）學生本人（條件允許）”[6]。臺灣地區(qū)2009年修訂的《特殊教育法》第28條要求“高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生制定個別化教育計劃，制定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關(guān)人員陪同參與”[7]。2013修訂的《特殊教育施行細則》第9條規(guī)定，“參與制定個別化教育計劃之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關(guān)教師、學生家長；必要時，得邀請相關(guān)專業(yè)人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關(guān)人員陪同”[8]。從立法上看美國和臺灣地區(qū)都極度重視IEP的專業(yè)團隊構(gòu)建，一方面可以使特殊需要兒童的能力評估兼顧各個方面，也能夠避免個別化教育計劃團隊成員之間產(chǎn)生分歧；另一方面由于所編擬的IEP是基于團隊共識而形成的，所有的人員都了解每一項目標的意義與實施方式，可以減少IEP執(zhí)行中遇到的阻礙。

雖然美國和臺灣地區(qū)都強調(diào)IEP專業(yè)團隊的重要性，但是在專業(yè)團隊的人員組成、參與數(shù)量、各人員的角色與功能三個方面存在一定的差異。美國的IEP專業(yè)團隊涵蓋了地方的教育行政機構(gòu)代表，其主要職責是提供地方性的特殊教育的相關(guān)資源與服務；而臺灣地區(qū)卻未將各縣市行政人員納入IEP的專業(yè)團隊，導致在跨校間合作時專業(yè)團隊的運作相對比較困難。在IEP人員參與數(shù)量方面，美國的《殘疾人教育促進法》中出現(xiàn)了“不少于”“一個”及“一位”等人員限制的量詞，表明美國對參與人員的數(shù)量要求有著明確的規(guī)范；反觀臺灣地區(qū)對IEP人員的參與數(shù)量沒有明確的說明，僅僅列出了IEP人員的類別。在IEP專業(yè)團隊人員的職能規(guī)范上，美國對其成員的職能有具體的要求，如特殊教育教師需提供有關(guān)特殊需要兒童學生的各項資料，明確指出學生目前的能力現(xiàn)況及特殊教育的需求，參與擬定長期教育目標和短期教育目標等職責。而臺灣地區(qū)2013修訂的《特殊教育施行細則》第9條規(guī)定，IEP參與人員應包括學校行政人員、教師、家長、相關(guān)專業(yè)人員，但是并未指出該由何單位來負責召開IEP會議，也沒有明確說明各成員的職能分工。分工不明確可能會造成IEP執(zhí)行時遭遇應該由哪個單位來負責IEP的統(tǒng)籌工作、IEP的專業(yè)團隊該以何種模式運行等問題。

（二）IEP內(nèi)容的比較

從1975年的《所有殘疾兒童教育法》到2004年的《殘疾人教育促進法》，美國IEP內(nèi)容的相關(guān)規(guī)定也發(fā)生了很大的變化，由最初的10項精簡為6項。依據(jù)《殘疾人教育促進法》的規(guī)定，美國IEP的內(nèi)容主要包括：“（1）學生現(xiàn)況：聚焦于學生的學業(yè)成就與功能性表現(xiàn)；（2）教育目標：長期教育目標與短期教育目標的評量方式和結(jié)果，除非是需要進行替代評量的重度障礙學生，IEP的短期目標可省略不寫，長期目標必須是具體可測的學業(yè)與功能性目標；（3）長短期教育目標的評量方式和結(jié)果；（4）特殊教育和相關(guān)服務的實施時間、方式與地點；（5）如何參與普通教育課程、活動和學科成就評量；（6）轉(zhuǎn)銜服務：針對14歲以上的特殊學生離校后的適應及準備。為了減輕教師撰寫IEP的負擔，臺灣地區(qū)對IEP的撰寫內(nèi)容也進行了修訂，規(guī)定IEP的主要內(nèi)容包括：“（1）學生能力現(xiàn)況、家庭狀況及需求評估；（2）學生所需特殊教育、相關(guān)服務及支持策略；（3）學年與學期教育目標和達成學期教育目標之評量方式、日期及標準；（4）情緒與行為問題學生所需的行為功能介入方案及行政支援；（5）學生轉(zhuǎn)銜輔導及服務內(nèi)容。”

從美國和臺灣地區(qū)的IEP內(nèi)容可以看出，IEP的主要內(nèi)容都涉及學生現(xiàn)狀、特殊教育與相關(guān)服務、教育目標及轉(zhuǎn)銜，說明以上指標是優(yōu)質(zhì)IEP的必備要素。并且，為了減輕文書工作和實施的繁瑣程序，IEP逐漸朝著精簡化的方向發(fā)展。美國與臺灣地區(qū)的IEP在學生現(xiàn)狀、教育目標、轉(zhuǎn)銜三個方面的內(nèi)容各有不同。在學生現(xiàn)狀方面，美國強調(diào)學業(yè)成就與功能性表現(xiàn)，且采用概括性的敘述方式；而臺灣地區(qū)分別從學生的認知能力、溝通能力、行動能力及情緒等10個方面進行現(xiàn)狀分析，并且把家庭狀況及需求評估作為重要的補充。相比之下，臺灣地區(qū)的IEP在學生現(xiàn)狀方面更能詳盡地描述學生的具體情況，但加重了撰寫人員的負擔。在教育目標上，美國的《殘疾人教育促進法》規(guī)定，除非是需要進行替代評量的重度障礙學生，IEP的短期目標可省略不寫，長期目標必須是具體可測的學業(yè)與功能性目標，這一規(guī)定的目的主要在于減輕教師的文書工作，同時為了增進與普通課程的連結(jié)；而臺灣地區(qū)依然堅持長期目標與短期目標相結(jié)合，臺灣地區(qū)的做法雖然更加繁瑣，但是具有較強的可操作性，更能判斷學生在各方面的進步程度，以便及時地調(diào)整教育教學目標。轉(zhuǎn)銜服務方面，美國的轉(zhuǎn)銜服務主要針對14歲以上的殘疾學生離校后的社會適應及準備，為學校體系與非學校體系的連接打下基礎(chǔ)；而臺灣地區(qū)的轉(zhuǎn)銜則強調(diào)各教育階段的轉(zhuǎn)銜輔導及服務（包括學前教育大班、小學六年級、中學三年級以及高中職三年級），臺灣地區(qū)的轉(zhuǎn)銜服務覆蓋面廣，更能顯現(xiàn)生涯轉(zhuǎn)銜之意，但是工作負荷是目前實施的重要阻力。

（三）IEP制訂時間的比較

IEP的制訂時間不僅能保障特殊需要兒童能夠在規(guī)定時間內(nèi)接受優(yōu)質(zhì)的特殊教育和相關(guān)服務，也有利于教師教育教學的正常開展。美國以立法的形式規(guī)定了IEP會議的召開時間，根據(jù)1990年《殘疾人教育法》的規(guī)定，“地方教育主管機構(gòu)必須在開學后的三十天內(nèi)舉行第一次IEP會議，并擬訂該兒童需要接受的特殊教育與相關(guān)服務”[9]。1998年臺灣地區(qū)頒布的《特殊教育法施行細則》第10條規(guī)定，“學校應于新生及轉(zhuǎn)學生入學后一個月內(nèi)制定；其余在學學生的個別化教育計劃應于開學前制定。”美國和我國臺灣地區(qū)都要求為新生與轉(zhuǎn)學生在開學一個月內(nèi)開展IEP的制訂工作，但美國要求的是在開學一個月內(nèi)召開IEP會議，而臺灣地區(qū)要求IEP必須在開學后一個月內(nèi)制訂。值得深思的是，美國要求在開學后30天內(nèi)開展IEP工作，那么開學后第一個月的教學工作應該如何開展，特殊需要兒童接受的特殊教育與相關(guān)服務如何保證？再有，無論是新生還是在讀學生，IEP都在開學后一個月內(nèi)制訂，勢必造成開學之初教師繁重的工作量；臺灣地區(qū)對于不同類型學生的IEP制訂時間作了不同規(guī)定，不僅能夠保證在讀的特殊需要兒童能夠在一開始就接受到優(yōu)質(zhì)的特殊教育和相關(guān)服務，另一方面也減少了教師開學后制訂IEP的總量，緩解了IEP的制訂壓力。

（四）IEP審查時間與內(nèi)容的比較

作為確保特殊需要兒童受教育權(quán)利與教育質(zhì)量的重要藍本，IEP自身的品質(zhì)非常重要。IEP審查是檢驗與改進其質(zhì)量的有效方式，透過審查可以幫助IEP成員了解為特殊需要兒童所擬訂的個別化教育計劃的適合與完善程度，進而提供優(yōu)質(zhì)并適合學生需要的教育與相關(guān)服務。為了提升IEP的質(zhì)量，美國《殘疾人教育促進法》要求每一學年定期審查IEP，IEP的審查步驟及內(nèi)容與最初IEP的擬定大同小異，只是IEP的審查更加強調(diào)如下內(nèi)容：“（1）預期的年度目標與普通教育的課程是否有缺失；（2）新修訂的評估結(jié)果是否以先前的評估為前提；（3）家庭提供的相關(guān)信息；（4）其他的一些信息，如孩子在州和地區(qū)評估方面的表現(xiàn)。”透過美國IEP的審查內(nèi)容可以看出IEP的年度目標是審核的重點，并且以動態(tài)化的評估為中心，注重特殊需要兒童的進步狀況，作為進一步修訂IEP的基石。

臺灣地區(qū)IEP的審查時間相對于美國而言更具合理性，《特殊教育法施行細則》第19條要求每學期至少檢討一次，以便能夠更及時地發(fā)現(xiàn)IEP的缺陷，進而做出合理的修訂，以滿足特殊需要兒童的身心需求。對于IEP的審查內(nèi)容，臺灣地區(qū)的立法沒有做出相關(guān)規(guī)定，但是2004年臺灣地區(qū)刊發(fā)的《學習障礙資源手冊》[10]涉及五個方面的審查內(nèi)容：“（1）根據(jù)特殊教育法施行細則所規(guī)范的IEP內(nèi)容一一檢核；（2）根據(jù)適性教育的精神，評量教師訂定的教育目標是否符合學生需求；（3）學年與學期目標是否一致；（4）依據(jù)布魯納目標模式（認知、情意、技能三向度），檢核教師擬訂目標是否均衡；（5）檢核教學是否和IEP結(jié)合，學生是否在教師指導與協(xié)助下逐步達成學年與學期教育目標”。美國和臺灣地區(qū)的IEP審查內(nèi)容都強調(diào)預期教育目標的達成，但是臺灣地區(qū)在目標檢核方面更具有可操作性，包括指導相關(guān)人員開展IEP審查的具體內(nèi)容。

二、反思與借鑒

通過對美國和臺灣地區(qū)IEP工作的比較，可以為我國大陸地區(qū)IEP的制訂和實施提供有益的借鑒。

（一）組建IEP專業(yè)團隊，注重團隊合作

美國和臺灣地區(qū)的IEP之所以能惠及每一位特殊需要兒童，其中IEP專業(yè)團隊的組建是重要的影響因素。美國和臺灣地區(qū)都非常重視IEP團隊的組建，強調(diào)團隊要由涉及特殊需要兒童教育的不同利益主體組成，以合作的方式共同為特殊需要兒童提供整體性的服務。借鑒美國和臺灣地區(qū)專業(yè)團隊的經(jīng)驗，我國大陸地區(qū)IEP團隊的組建必須涵蓋以下人員：地方行政人員、普校和特校教師、相關(guān)服務人員。其中，地方行政人員應處于統(tǒng)籌的地位，安排相關(guān)服務或轉(zhuǎn)銜服務，提供不同學校間的聯(lián)系與合作。普校與特校教師處于主體地位，主要負責提供學生限制資料，擬訂特殊需要兒童的長短期教育目標。相關(guān)專業(yè)人員主要包括心理咨詢師、語言治療師、物理治療師及職能治療師等，負責提供特殊需要兒童相關(guān)服務的建議。

為了確保IEP專業(yè)團隊各成員能有明確的服務流程和責任歸屬，我國的教育主管部門應透過實施計劃或制定工作手冊的方式，讓所有相關(guān)人員能有條不紊地參與IEP的制訂工作，以提升全體成員對IEP專業(yè)團隊運作的參與程度。

（二）兼顧IEP質(zhì)與量，規(guī)范IEP的內(nèi)容

IEP的量并不是IEP份數(shù)之意，而是強調(diào)制作一份IEP的工作量。美國和臺灣地區(qū)為了減少教師的工作負擔，對IEP的內(nèi)容都進行了簡化，此外還積極開發(fā)網(wǎng)絡(luò)IEP，如臺灣地區(qū)的“有愛無礙網(wǎng)絡(luò) IEP”和美國的“IEP Writer”。因此，我國大陸地區(qū)應該積極優(yōu)化IEP的內(nèi)容，做到“去粗取精”，最大限度地降低制作一份IEP的耗時，以減輕擬訂IEP相關(guān)人員的負擔。此外，鑒于網(wǎng)絡(luò)IEP有利于特殊需要兒童的個人資料的存取、修改以及節(jié)省制定IEP的時間等特性，結(jié)合美國和臺灣地區(qū)網(wǎng)絡(luò)IEP的實踐經(jīng)驗，我國大陸地區(qū)從事IEP的相關(guān)研究人員應該積極開發(fā)網(wǎng)絡(luò)化IEP，以便能夠更好地服務于特殊需要兒童。

在減輕制訂IEP工作負荷的同時必須保證IEP內(nèi)容的優(yōu)質(zhì)化。美國和臺灣地區(qū)的IEP都涉及了學生現(xiàn)狀、特殊教育與相關(guān)服務、教育目標及轉(zhuǎn)銜四個核心內(nèi)容，這四個方面既是一份優(yōu)質(zhì)IEP的必備內(nèi)容，更是檢驗一份IEP完整性的重要指標。在學生現(xiàn)狀的評量方面，應堅持正式評量與非正式評量相結(jié)合，積極研發(fā)評量工具，以便全面了解特殊需要兒童各方面的具體表現(xiàn)，為IEP其他內(nèi)容的確定打下堅實的基礎(chǔ)。教育目標上，應該堅持目標的可操作化，把短期目標融入長期之中，并且做到與普通教育課程相連接。就特殊教育與相關(guān)服務而言，特校教師與普校教師應該精誠合作，采用簡化、減量、分解及替代等多種方式調(diào)整普通教育課程，更好地滿足特殊需要兒童的身心需求；另一方面還應積極研發(fā)特殊需要領(lǐng)域課程，完善相關(guān)的支持服務提系，如醫(yī)教結(jié)合、無障礙的構(gòu)建。轉(zhuǎn)銜方面，擴大轉(zhuǎn)銜的橫向與縱向范圍，橫向上把升學輔導、生活、就業(yè)、心理輔導、福利服務及其他相關(guān)專業(yè)服務等項目納入轉(zhuǎn)銜服務，縱向上轉(zhuǎn)銜服務應該涵蓋特殊需要兒童的各個發(fā)展階段，做到終身轉(zhuǎn)銜。

（三）強化IEP動態(tài)評量，積極研發(fā)IEP評量工具

IEP的評量不僅是檢核一份IEP質(zhì)量的試金石，而且還能為專家學者與行政部門了解與改善特殊教育績效提供參考。除了從立法上確定IEP的地位，通過評量來確保IEP的有效執(zhí)行也是美國和臺灣地區(qū)的重要舉措。目前，我國大陸地區(qū)尚未從法律層面對制訂和審核IEP進行規(guī)制，因此在IEP的評量時間上更具靈活性，可以是一個季度、半年或者一年。值得注意的是，評量時間的確立需要根據(jù)特殊需要兒童身心發(fā)展的變化，實施動態(tài)評量，及時改正IEP存在的不足。

鑒于美國和臺灣地區(qū)的共同經(jīng)驗，我國大陸地區(qū)在IEP的評量上需要考慮IEP的完整性、適切性以及有效性。一份完整的IEP應該包括特殊需要兒童的基本資料、能力分析、教育目標、特殊教育與相關(guān)服務、教育目標及轉(zhuǎn)銜，以上IEP的各項內(nèi)容都是審查的重點，缺一不可。適切性就是考量教師制定的教育目標與選擇的教學方法是否符合特殊需要兒童的特殊需要與實際的發(fā)展現(xiàn)況。就有效性而言，考量的是在整份IEP設(shè)計后，教師是否能確實執(zhí)行IEP確定的項目，執(zhí)行成果是否有效。通過IEP檢核表的研發(fā)來推動IEP的有效實施是許多國家的共同做法，目前國際上已出現(xiàn)了不少的IEP檢核表，如美國新澤西州的州教育部門研發(fā)的《IEP活動的檢討》、PyechaPyecha在全國 IEP調(diào)查報告中所使用的IEP評鑒檢核表以及臺灣學者盧臺華研發(fā)的《個別化教育計劃評鑒檢核表》[12]。我國大陸地區(qū)學者應該一方面積極吸納和引進優(yōu)秀的IEP評估工具，加以修訂形成本土化的評量工具；另一方面應結(jié)合我國的具體實際情況研發(fā)出具有中國特色的IEP檢核表。

（四）重視家長參與，構(gòu)建家長服務平臺

特殊需要兒童家長作為IEP信息提供者、IEP的決策者及IEP的監(jiān)督與支持者，對特殊需要兒童的身心發(fā)展具有重要影響。美國與臺灣地區(qū)IEP的制訂和實施都強調(diào)家長的參與，并賦予家長共同決定其子女教育計劃的權(quán)力，成為其IEP良好發(fā)展的重要推動力。臺灣地區(qū)《特殊教育法》第28條明確提出，訂定IEP時應邀請?zhí)厥庑枰獙W生家長參與，而美國《殘疾人教育促進法》對IEP參與人員的規(guī)定中強調(diào)了家長的參與權(quán)。可見，特殊需要兒童家長參與IEP制訂，為美國和臺灣地區(qū)IEP的推廣及質(zhì)量的提升發(fā)揮了重要的作用。

我國大陸地區(qū)特殊教育學校應構(gòu)建合理便利的家長參與平臺，提高家長在IEP理念的認識與實務上的能力，進而提升家長在制訂、執(zhí)行乃至評鑒IEP等方面的效能。為了確保家長能夠最大限度地參與其子女IEP的制訂，應事先征詢家長的自由時間，再透過電話邀請、發(fā)送E-mail等形式，將IEP制訂的時間和地點告知家長。為了提升家長對IEP的認知，可以舉辦一些家長成長活動，強化家長對發(fā)展子女IEP的自信心與能力，讓家長了解參與IEP的重要性及學校的做法。IEP家長指導手冊也是提升其認知的重要途徑，學校及相關(guān)單位應大力開發(fā)具有實效性的IEP家長指導手冊，說明家長在IEP制訂過程中需要做些什么，或者告訴家長如何發(fā)問、描述、作決定等，為家長參與IEP的制訂創(chuàng)造最大的空間。