高中語文情境教學策略探究

何 媚

（重慶市南川中學，重慶）

語文情境教學法是一種教學方法，指語文教師創設或制造與教學目標、教學內容相適應的具體場景或問題，引起學生的情感體驗，推動學生深入實踐，培養學生的語文學科核心素養。

一、為什么要運用語文情境教學法

1.符合課程標準的要求

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程應引導學生在真實的語文運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力。此課程標準是語文課程實施的綱領性文件，也是未來高校選拔人才的唯一依據，由此可知，培養學生能在真實情境中運用祖國語言文字的能力已是高中語文教學的突出重點，而語文教師應該與時俱進，重視情境教學法，擺脫教考分離、重刷題輕能力、模式答題的教學誤區。

2.適宜提升語文學科核心素養

新課標明確指出語文學科核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。語文學科是工具性與人文性的統一，教學內容包括語言和文學兩大部分。語文情境教學是教師引導學生在真實語言運用情境中深入情感體驗、解決問題的途徑，更加符合語文的學科性質，更有利于發展學生的語言、思維、審美、文化能力。

3.順應學生的學習心理

杜威在《我們怎樣思維》一書中用實例指出“思維起于直接經驗的情境”。情感心理學研究表明積極健康的情感會對認知活動起積極促進作用。文學即人學，來源于生活而高于生活。教材所選的課文都是優秀文學作品，含有最能產生共鳴的情感，教師在最近發展區創設情境，在情境中引發學生的情感體驗，順應了學生的學習心理，有利于學生通過最近發展區，進入下一階段發展區。

懷特海在《教育的目的》中指出“學校中學習的知識僅僅是為老師做準備，不能解決實際情境中的問題。”如果老師在知和行相分離的情境中教授知識，知識就處于惰性的和不被使用的狀態。這就要求老師發揮創設情境的作用，讓知和行統一于情境中，使學生在行中知，知中行，獲得知識，提升能力。正如我國教育家陶行知所言：行是知之始，知是行之成。語言情境教學法可以成為知與行的橋梁，實現知行合一。

其實，語文情境教學法早已產生并被廣泛使用，但效果并不盡如人意，有的曲解情境教學法，認為只要有情境就是使用了情境教學法；有的全然不顧教學目標，情境創設缺乏依據；有的拋棄教學中要解決的問題，為了情境而情境，使情境創設流于形式；有的情境設計落后或超越學生的最近發展區，使情境創設無效；等等。

二、如何有效運用語文情境教學法

1.導入式情境

導入是一節課的開場，具有安定學習情緒、吸引注意力、激發學習興趣、溝通師生情感、明確教學目的等作用。優秀的導入是有效課堂的基礎。

黑龍江省哈爾濱市第三中學鞠戰林老師在第十屆“語文報杯”全國優秀中青年教師課堂教學大賽上執教《這是四點零八分的北京》時用低沉渾厚的男中音、充滿感情的語調說出這段導入：

大家好！這是三點五十分的棠外。我不遠萬里，從東北趕來，來到祖國的西南，既沒有早一步，也沒有晚一步，不早不晚，只為和大家相遇，來共同欣賞一首非常有名的詩——《這是四點零八分的北京》。（板書：這是四點零八分的北京 食指）

當時，現場的學生、評委、觀課老師都自覺安靜下來，沉浸到詩歌的氛圍里，去感受那影響了一代人的時刻——四點零八分。

“這是三點五十分的棠外”化用句式，與詩歌的題目、第一句及主要內容相呼應，創設情境，引領學生穿越歷史時空，來到1968年12月20日四點零八分的北京火車站，去體驗那里人們的情感交織，這個情境導入發揮了安定學習情緒、吸引注意力、溝通師生情感的作用。

黃厚江老師是一位不喜歡采用花哨的導入方式的老師，常常以檢查預習情況或直接說我們今天上第幾課進入教學，但他在教授《蜀道難》時這樣導入：

師：（在板書上寫課題）今天我們學習李白的《蜀道難》。有沒有想到今天這個課題為什么要豎著寫呢？

生：（小聲的）山高啊。

師：現在不多說，等一會你們就明白了。

他用豎寫課題這一方式立刻讓學生把握住蜀道高的特點，體會到蜀道的高，學生瞬間進入情境去領悟蜀道之高。但黃老師并未就此止步，而是巧妙地設置懸念——等一會你們就明白了，意思是“跟著我好好學習這篇課文就會明白更多”，吸引學生注意力，激發了學習興趣。

2.問題式情境

問答法是語文教學中使用頻率最高的方法，教師引導學生理解課文的主要方式就是提問和評價回答。問題式情境就是通過問題引導學生進入文本的情境，體驗深層的情感，提升語文素養。

重慶市第八中學張澤勇老師在張籍《秋思》的教學設計中這樣設計問題：

問題1：這首詩表達了什么情感？（思鄉思親之情）

問題2：“洛陽城里見秋風”一句中“見秋風”是否應該是“吹秋風”？（不是，作者想表達的是看到的秋景，“見秋風”不僅讓人想到秋風，還能聯想到秋天蕭瑟的景象）

問題3：洛陽城里見到的秋景全是蕭瑟的自然景象嗎？（不是，還見到冷清的集市、收拾行裝的行人）

問題4：“意萬重”除了思鄉思親之意，還包含哪些情感？（對自身飄零的慨嘆）

問題5：“說不盡”的意思是“說不完”還是“說不好”？（說不好，游子多半報喜不報憂，怕說不好自己的現狀，于是在矛盾中輾轉寫不完信，以致“又開封”）

思鄉之情是學生自己能讀懂的，教師的作用在于讓學生深入語句深層次地體驗作者的思鄉之情。張老師層層設計問題，一環扣一環，提煉出一個孤獨思鄉又怕家人擔心、報喜不報憂的矛盾糾結的詩人形象。他通過煉字“見”與“吹”提升了學生的語言品質和審美能力，通過“意萬重”“說不盡”的分析加深了學生對中國文化中游子報喜不報憂的理解，在詩人的矛盾糾結中體會到他濃濃的思鄉思親之情，突破了對詩歌情感的表層理解，提升了學生的思維品質。

3.再現式情境

再現式情境是圖片、視頻再現文本所描繪的畫面或敘述的場景，讓學生從形象到抽象，體驗到文本的美。黃厚江老師執教《背影》時，當講到父親為我買橘子那段時，使用一幅插圖，讓學生讀出圖與文不一致的地方，體驗作者使用的動詞，體會父親買橘子的不易。筆者在《荷塘月色》教學中，用簡筆畫畫出了月色下的荷塘，讓學生體會荷葉像亭亭的舞女的裙。

此外，還可以通過音樂、誦讀、課本劇表演、生活體驗等創設情境，比如配樂朗讀《雨巷》，吟唱《詩經》、表演《荊軻刺秦王》，讓學生在情境中體驗情感，實現語言、思維、審美、文化素養的提升。