中小學教師混合式遠程學習現狀分析與提升策略研究

楊雪楠

摘 要 在明晰混合式學習概念和成人學習者特點的基礎上，界定教師混合式遠程學習的基本內涵，并據此以寧夏地區參加國培計劃的教師為研究對象，對其混合式遠程學習的現狀進行調查與分析，針對教師混合式學習存在的問題，從組織層面、培訓機構、教師個人三個層面分析原因，提出相應改進策略。

關鍵詞 遠程教育；教師混合式遠程學習；國培計劃；中小學教師；在線學習；教師工作坊

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）16-0027-03

1 教師混合式遠程學習的基本內涵

混合式學習的概念 遠程學習是指師生時空分離狀態下學生主體的學習行為和思維活動。狹義的遠程學習是指遠程學生接受遠程教育學院或機構的指導和支助服務，通過各類信息通信技術和媒體構建的學習環境、發送的課程材料，實現基于資源和雙向交互的遠程學習[1]。混合式學習是遠程學習的重要理論，Singh & Reed提出混合式學習的基本理念是：在“適當的”時間，將“適當的”學習技術與“適當的”學習風格相契合，對“適當的”學習者傳遞“適當的”能力，從而取得最優的學習效果與學習方式[2]。筆者對混合式學習的本質進行總結：混合式學習是以優化學習過程和效果為目的，將在線學習和面授學習的優勢融合起來，充分發揮學習者作為學習過程主體的主動性、創造性。

學習者（教師）特征分析 教師作為成人學習者中的一員，其特征主要有：擁有相當豐富的實際教學經驗，這些教學經驗就是教師積累的隱性知識；在準備加強學習的領域已具有一定程度的背景知識；深知自己學習的內容和技能與教師專業發展的相關性。

教師混合式遠程學習 由于遠程學習是時空分離的，單純依靠在線學習而忽視線下跟進服務與指導，是難以保證學習質量的，必須將線上與線下有機整合，將自主學習與協作學習等有效結合，開展混合式學習，才是提高遠程學習質量的有效模式。教師的混合式遠程學習是指在多種學習理論的指導下，開展將面授學習與在線學習的優勢相融合的學習活動，包括學習方式的混合、學習與應用的混合。學習方式的混合包括自主學習與協作學習、線上學習與線下學習結合。教師在實際教育教學活動中擁有豐富的經驗，線上學習的內容更新了自己的教學理念。學習與應用的混合就是要求教師學有所用，發現問題反饋到線上專家或工作坊以解決問題，再學習、再應用，學習與應用是一個循環的過程。

2 教師混合式遠程學習的現狀分析

調研設計與實施 為了做好新一輪的國培工作，課題組進行了為期一周的實地調研，深入全區參加國培項目的縣區，通過召開座談會、現場訪談、實地考察，收集了大量第一手資料。本研究主要是從教師層面進行調查，調查內容主要有教師培訓現狀與需求、遠程學習現狀、存在的問題、真實需求以及網絡研修與校本研修整合情況等。

教師混合式遠程學習現狀分析

1）學習與應用的情況。大部分只有線上學習，線下應用活動很少，基本為零，線上學習與線下活動的融合度不夠。教師被動地參加遠程培訓，對混合式遠程學習的認識不夠、認可度不高，出現掛機、代看等現象。并且教師缺少前期的學習指導，沒有具體的學習目標，一些選修的課程與自己想要學習的內容不相符。即使一些學習者完成了學習任務，也沒有將學習到的內容在線下的實際教學活動中應用，新教學理念下還是傳統的教學方式，出現學用兩張皮。教師只做到了“學習”，“實踐”和“提升”遠遠達不到要求。實踐過程是將學習到的理論知識真正內化的過程，只學不用，則國培計劃的真正目的就沒有達到。

2）自主學習與協作學習的結合情況。大部分學習者偏好自主學習，協作學習較少。調查顯示，教師對于混合式遠程學習的理解就是“看視頻+提交作業”，協作學習開展較少。現有遠程學習平臺為學習者提供的協作學習方式有論壇研討、教師工作坊。筆者以管理員的身份進入某平臺中的教師工作坊中進行查看，總計47個工作坊，未開展活動的有10個，開展活動的有37個，其中活動次數≥5的只有五個，工作坊中的可用資源數量也不多，可見學習者對于開展協作學習的積極性還是不高。

混合式學習強調情境學習和活動學習，鼓勵學習者參加到小組的實踐活動中，觀察同伴的行為，由此使自己的習慣、信念、個性以及行為得到發展[3]。調查結果顯示，學習者開展協作學習的積極性不高，疲于應付，混合式遠程學習的優勢沒有得到充分體現，導致培訓效果不佳。

3 教師混合式遠程學習低效的原因探析

從組織層面看 首先，各市縣師資培訓中心工作不到位，在學習者參加培訓時，沒有對學習者作相應的前期調研，導致學習者對國培計劃的了解、認識不夠，增加了學習者的不適應感；其次，重視程度不高，市縣師資中心、學校關于混合式遠程學習的認識不到位，認為遠程學習就是“看視頻+提交作業”，沒有為教師的實踐活動提供服務和指導，學校也沒有相應的學習氣氛；最后，組織推進乏力，缺乏相應的制度建設，沒有明確的管理和激勵制度建設。學校層面管理不到位，導致教師任務重，產生厭煩心理。

從培訓機構看 培訓機構在混合式遠程培訓中占重要地位，混合式遠程培訓效果不佳的原因主要有兩個。

1）培訓機構培訓前期的調研做得不夠充分。培訓機構提供的教學案例課程中，與本區域實際情況相差太多，教師很難從中學習到自己想要的內容。有教師提到想要學習一些關于“留守兒童的教育問題、后進生的問題”的課程，這些都是本區域農村教師最想要解決的問題。

2）培訓機構缺乏全程指導支持服務。混合式遠程學習強調的是線上線下的交流合作，教師在教育教學活動中遇到的問題、研修活動中的指導以及相關評價工作，都需要通過培訓機構的網絡平臺來解決。

從教師個人層面看 教師自身缺乏對混合式遠程培訓的認識，遠程學習是一種社會網絡聯系和共享的過程，是一種開放、互動參與、分享展示的過程，部分教師對這一理念不甚理解，難以接受；教師學習被動，缺乏自我提升的內驅力；教師對課程的認可度不高，總認為課程與自己的實際教學活動相差太大，參加完培訓之后也沒有發揮相應的引導作用，一朵云沒有影響另一朵云，沒有主動去分享學習經驗的想法。

4 增強教師混合式遠程學習效果的策略

根據上述現狀調查和原因分析，從組織層面、培訓機構層面、教師個人層面提出相應的解決策略。

加強管理機制和獎勵機制

1）管理機制。第一步，要從人員遴選入手，嚴格把關，優先考慮教育教學能力優秀的教師，此類教師具有豐富的教學經驗，學習能力強，學習之后可以起到帶頭引領作用，一片云影響另一片云，發揮培訓作用；第二步，為學習者解讀相關政策文件，不僅要知道學什么，還要知道為什么學；第三步，開展學前指導，要告訴學習者學什么、怎么學，包括聽課策略、提問策略、聯系學習共同體專家策略，此步驟將會極大減弱學習者接觸新事物的畏懼感；第四步，從組織層面為學習者學習合作交流搭建平臺，定期開展活動，促進教師學習。

2）獎勵機制。教育部出臺了《關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》，明確指出探索建立教師培訓學分銀行，發揮培訓學分應用價值，避免參加過多而無用的課程。不僅要建立學分銀行，還應與教師評優、職稱評定等掛鉤，激發教師學習動機。

為教師提供更多的支持服務 線下的支持服務包括市縣師資培訓中心和學校兩級組織提供的，首先是要開展一系列的競賽形式的活動，以賽促學，促進教師主動學習。學校應搭建平臺，為教師跨區域協作學習提供幫助；還要組織培訓機構，為教師提供服務指導。線上的支持服務主要是輔導人員與專家對學習者的支持。首先，在培訓前期就要告知學習者如何向輔導教師和專家進行咨詢；其次，設置線上線下協作的實際任務，幫助學習者解決教育教學中的實際問題，讓輔導教師與專家觸手可及。

將教師工作坊的作用最大化 各工作坊開展工作時，各培訓部門要對工作坊主持人進行持續跟進式的指導，尤其是在常規的教育教學研修活動中個性化問題多，坊主需針對教師進行個性化輔導，在此基礎上總結個性問題中的共性，在線與專家、培訓者進行溝通學習，逐漸形成典型案例，豐富生成性資源庫。

針對如何優化教師工作坊，筆者依據上面的原因分析，提出相應策略：要明確研修主題，針對教師教育教學中的實際突出問題開展活動；完善區縣培訓教研機構與網絡研修支持服務機構的協同機制，增大服務支持力度；網絡研修平臺的功能要逐步完整，后臺的專家指導要24小時跟進，做到“有需求—必解決”，同時做好學習分析，對學習者進行相應的指導服務；教師需要明確自身職責，要由“教學新手”向“教學專家”轉變。

積極開展“網絡研修+校本研修”活動 學校要充分鼓勵教師開展網絡支持下的校本研修，為教師提供平臺支持，結合備課、上課、評課和班級管理等日常教育教學工作開展常規研修活動，采用同課異構、同行評價、專家與培訓者指導等方式，提升教師教育教學技能，加深對自己專業的理解。線下的有組織學習和自主學習加深了教師內化理論的過程，將教師的學習過程、內容記錄下來，形成具有本區域特色的資源，構建本土化資源庫，有助于未來教師的培訓。

“網絡研修+校本研修”的協同開展，對組織層面、培訓機構、教師個人都提出不同的職責要求。

1）組織層面：完善制度、建立機制。首先要將“網絡研修+校本研修”整合工作納入培訓規劃里，為教師提供平臺；其次要做好指導監督工作，在培訓規劃的基礎上開展相應的創新活動，促進整合；最后要發掘先進做法、典型經驗，及時將它們推廣以供廣大教師學習借鑒。

2）培訓機構層面：為學習者提供功能完善的網絡研修平臺，并對學習者定期做學習分析，及時對學習者進行反饋。

3）個人層面：結合研修活動，學以致用，并且要提交實踐成果。

加強教師對混合式遠程培訓的認識，轉變學習態度 首先，教師的認識要由“被迫學習”轉變為“積極主動內化學習”。在馬斯洛的需要層次理論中，得到他人的尊重是人的高層次需要，每個人都有自我精彩的一面，渴望得到認可，應當開展分享交流式學習[4]。其次，教師要學用結合，追求培訓的實效，打破空間限制，積極參與線上的個人學習空間與教師工作坊，以教育教學中的問題驅動學習、交互。

5 結語

教師混合式遠程學習是數字化學習的延伸，將面授學習與在線學習的優勢充分融合。本文分析了教師混合式遠程學習包含三個方面，即線上學習與線下活動的融合、自主學習與協作學習的結合以及學習反饋；從組織層面、培訓機構層面、教師個人層面為增強教師混合式遠程學習效果提出相應的策略，以期能為教師培訓提供幫助。

參考文獻

[1]丁興富.論遠程學習的理論和模式[J].開放教育研究，2006（3）：17-27.

[2]韓錫斌，王玉萍，張鐵道，等.迎接數字大學：縱論遠程、混合與在線學習：翻譯、解讀與研究[M].北京：清華大學出版社，2016.

[3]黃榮懷，馬丁，鄭蘭琴，等.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究，2009（1）：9-14.

[4]賈巍，黃蘭芳.農村中小學教師遠程學習實效性：內涵、現狀及提升策略研究[J].中小學教師培訓，2016（1）：11-14.

[5]周蔚，陳乃林.成人網絡學習與教學模式研究[M].北京：中國人民大學出版社，2010.