淺議不同文體教學的有效提問模式

柳黎

教師的有效的“問”能促進學生的學習，如何有效提問也大有學問。是無疑而問還是引導式的提問：是含糊其辭的問還是有針對性的問晨隨口一問還是精心設計、發人深省的問。課堂提問應該以明確教學目標、符合學生學情、有針對性和啟發性為標準。我們可以按不同的文本特征采用不同的提問模式。下面就不同的文體，談談在具體課堂教學中的一些做法。

一、散文文本的有效設問——緊扣“形神”發問

課文中最多的文體是散文，考試中選取最多的也是散文。散文最大的特點就是“形散而神不散”，所以提問的時候應該緊扣“形神”。也就是讓學生把握散文的內容和情感主旨，以此作為我們設計問題的“指揮棒”，所有的問題或間接或直接都與主旨有關，這樣教學就有了重點。比如，郁達夫的《故都的秋》，首先問學生：散文的特點是什么？本文又是如何體現的？簡單扼要的兩個問題就包含了這篇文章的該掌握的主要內容。文章的“形”是作者由故都的秋寫到江南的秋：由故都秋的槐樹、蟬聲、果樹寫到江南秋的“二十四橋”明月，錢塘江的秋潮，普陀山的涼霧，荔枝灣的殘荷等等；由現實中對秋的感受寫到外國著名詩人、中國古代詩人對秋的感受。而“神”就是贊美故都的自然風光，抒發對故都的眷戀，流露出內心的憂思和孤獨。針對具體的“形”的描寫還能進一步提問作者描寫的主要對象是秋，那么主要通過哪些景物來寫秋天的？這些景物的共同特點是什么？其中為什么又有關于江南的秋的描寫？從“形”開始發問，既能提高學生的鑒賞能力，又能體會對比表現手法的效果。既有文本內容的梳理又有寫作手法的學習，這也就是最根本的兩個問題“寫了什么”“怎么寫的”。而關于“神”的提問，還能適當地加入比較閱讀。比如問作者為什么不寫故都的“春”？為什么偏偏要寫“故都”的秋？“秋”的這個意象還能進一步拓展，讓學生回顧詩歌中關于秋的名句。比如“秋風吹不盡，總是玉關情。”“洛陽城里見秋風，欲作家書意萬重。”“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”等等，涉及秋的詩句中都隱含著悲傷和思念。而故都恰恰就是思念的又一明證。進而還能指導學生習作的時候，如果要抒發思念的悲傷之情就可以把故事的環境安排在故鄉的秋天。自然而然地將閱讀教學與寫作教學融為一體。

二、小說文本的有效設問——圍繞“要素”探究

除了散文，學生最感興趣的是小說。小說是在特定的環境下，圍繞著一個人或幾個人展開的，有相對完整的故事情節，反映社會生活的一種文學載體。掌握小說的“三要素”是理解小說的關鍵。所以我們的提問就要圍繞三要素展開。比如經典小說莫泊桑的《項鏈》，在學生閱讀完整篇課文后，我只提了三個問題：①小說的故事情節有什么特點？②客觀地評價主人公瑪蒂爾德。③小說發生的時代背景？第一個問題就有很多的答案；情節跌宕起伏；是以項鏈為線索展開的；結局出乎意料但又在情理之中；文中設有很多的伏筆等等。然后可以再進一步問學生結構技巧的作用，如以項鏈為線索展開有什么作用；從借項鏈——丟項鏈——還項鏈，使得文章結構十分完整，并且可以看出主人公的性格變化。而客觀地評價主人公，是必須結合相應的故事情節加以分析的，人物的性格又是由人物生活的環境造成的，最后你會發現所有的問題都是相關聯的。我們只要能夠把握住小說的幾要素進行提問就能讓學生深刻地理解作品，還能掌握小說的寫作特點。

三、詩歌的有效設問——結合“意象”分析

詩歌的語言高度凝練。簡單的幾個意象能構成一個意境，從而抒發詩人內心的情感。詩歌的提問要以意象為突破口，結合詩人創作的時代背景，去感受詩人的內心世界，體味詩人的內心情感。比如說《天凈沙·秋思》中“枯藤老樹昏鴉”簡單的三個意象的組合，既交代了季節——秋天，還為我們營造了一種蕭瑟凄涼的氛圍，能很好地抒發詩人內心思念的悲傷。抓住了意象也就抓住了理解詩歌的一把鑰匙。而且意象在詩歌中多次出現后，就會生成一些約定俗成的意思。比如“秋月”總是和思念分不開，“梧桐樹”也總是帶著淡淡的憂傷，“楊柳”“長亭”等都和送別時的依依不舍有關。

總之，提問的時候應該抓住文本的特點展開相應地提問。有效提問應該以針對性、啟發性為總原則。針對性包括所提的問題是否符合學生的認知能力，所提的問題是否是理解文章的關鍵啟發性就是在老師的提問后能否激發學生的學習興趣，能否引導學生思考。課堂提問必須事先有設計，不能信口開河隨意發問。當然，有時有一些突發狀況，不在教師的教學設計之中，那么這時教師的把控課堂能力、隨機應變能力就相當重要，有時這種突發狀況會是一個很好的教學契機。課堂的有效提問是對教師的最基本要求，我們一定要在“問”上下功夫，只有這樣才能讓學生有學識、有學問。endprint