生活化：培育學生詩歌審美自覺性的一個途徑

朱燕

《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》指出：“高中階段，以增強學生對中華優秀傳統文化的理性認識為重點，引導學生感悟中華優秀傳統文化的精神內涵，增強學生對中華優秀傳統文化的自信心。”古詩是中華優秀傳統文化的重要組成部分。宋嚴滄浪《詩話》云：“詩者，吟詠性情也”。古詩是性情之文，其教學應讓學生發于情，止于析，成于悟。這“情”與“悟”便是學生的審美自覺。然而面對考試壓力，教師往往把詩歌課上成了考題課、技術講解課；學生也努力地將那些美好的文字肢解成分數。世易時移，學生面對古人至情之作發于情尚難，更何況成于悟呢？筆者認為打通古詩與生活的聯系，詩歌教學自有另一番景象。

一、涵詠體會，玩味生活，生發審美自覺

語文老師不是只給學生講書的，語文老師是引導學生看書讀書的。如果教師只刻意剖析字詞，不注重學生與作者情感的交流，那么學生離作者會越來越遠。如果只把作者背景資料提供給學生，不注意心靈的溝通，那么背景資料反會成為閱讀的掣肘。從涵詠字詞入手，引導學生感受作者的生活，自能生情成悟。筆者以《旅夜書懷》為例，闡述下做法：

PPT：勁草狂風岸，檣櫓獨夜舟。星遠平野闊，月隨大江流。名起文章著，官因老病休。飄逸何所似，山間一歸鳥。

師老師班門弄斧地修改了這篇詩歌，請同學們舉一句與原文對照著說說哪個好？

生1：“細草微風岸”好，細字寫出了草的細小，象征著作者的渺小。而微字寫出風之小更顯作者內心的敏感和細膩。狂卻太猛烈了。

生2：我認為“狂”字寫出風大，表現風帶給人的猛烈的感受。大風之下，草尚不倒，可見其毅力。

生3：我也同意“勁草狂風岸”好，但是后一句還是“危檣獨夜舟”來的妙。檣櫓借代船，而危卻是危險，可見孤舟獨行也不畏。

生4：我不同意。危有高高之意。但我也覺得“危檣獨夜舟”好，寫桅桿高，顯天地大，更能看出人渺小。（回答引來陣陣掌聲）

師：掌聲是最好的評價。如果問題改為“請結合杜甫的生平，說說老師改的好不好？”你們如何回答？

生（齊聲）：不好。

師：為什么？

生5：您的修改不符合杜甫的生平。

師：那結合杜甫的生平，就剛才“細草微風岸，危檣獨夜舟”一句又能讀出什么情感？

生6：友人嚴武去世，杜甫漂泊中又失依靠，他怎能不感到自己是一棵細草，飄零天地間？我想即使天地間只是一陣微風，恐怕那細草也承受不起。

這樣的審美感悟，無需教師強行灌輸，學生通過涵泳體悟，玩味作者生活，自然生發了。

二、創設情境，聯想生活，引發審美趣味

特級教師周一貫說：“學生閱讀課文，既是課文信息的接受者，又是課文信息的加工者，總會以各種形式繼續著作者的創作，實現著作品的價值。而這一切又有賴于想象的參與”。詩歌教學離不開想象。但想象也離不開生活。筆者在《旅夜書懷》一課中，曾通過激發學生聯想生活，引發了學生審美趣味。片段如下：

師：從老師的人生經歷來看，老師修改的詩抒發了什么情感？

生1：“飄逸何所似，山間一歸鳥”讀出了老師想要隱居山林，多回家抱抱孩子，閑適自在。

生2：“勁草狂風岸，檣櫓獨夜舟。”可能您遭遇了什么，但依然不屈。

師：大家說得有理，可這首詩歌中的主人公身份真的是老師么？

生不是。

師：何以見得？

生3：名起文章著，官因老病休。

師：好！那詩歌中塑造了一個怎樣的形象？大家想象下他的生活。

生4：他應該是個退休的官員，經歷了官場沉浮，因為年老生病而離開官場。但這滿足了他的歸隱之心。

生5：我同意他是個官員，但是不同意他離開是自愿自樂的。第一聯感覺有不屈，第二聯有開闊，第三聯有遺憾，最后是歸隱。這個情感有些亂。

師：你都有了這么多的感悟，我還能說什么呢？只有當融入了詩的情懷，才能感受到詩的情感表達是否自然。我要為你鼓掌，你找到了讀懂詩歌的鑰匙。

課上至此，這是個怎樣的人物形象已經并不重要，重要的是，學生學會了進入詩中人物的生活中去了解他，感悟他，為之動情。長此以往，學生怎會不愛詩歌？

三、摹寫創作，回歸生活，升華審美境界

教師的文本閱讀，還應該強調學生立場。我覺得讓學生找到“自我”是最重要的。能夠做到這一點，就是成功了。古代詩歌寫作對于現在的學生來說雖然很難，但是詩歌的情感的噴發卻是古今同一。不妨讓學生從自己的人生經歷寫寫自己的真情。比如模仿《旅夜書懷》，一學生就寫：“片草倚風岸，江邊一孤人。星高平野遠，月懸江東去。寒窗十一載，漫漫長征路。滿目何所有，飄飄半卷書。”表達了他讀書艱難的感受和憤懣。這樣動情的文字，怎么還能說學生沒有詩情呢？

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說“沒有一條寓有詩意的、感情的和審美的清泉，就不可能有學生的智力發展”。當詩歌遇到生活，當生活融入詩歌，以教師匠心，生學生動心，成生活詩意。endprint