培養小學生“發現問題”能力的策略

江蘇省常州市武進區芙蓉小學 葉 婷

《義務教育數學新課程標準》總目標第二條指出：“通過義務教育階段的數學學習，學生能體會數學知識之間，數學與其他學科之間，數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。”

前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫在《現代的課》一文中提出：“從內部結構的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種做法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決解決它們，與此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種做法的問題性水平較低）。”這種理論與新課標中提倡發展學生“四能”的理念幾乎達成共識。

我國傳統的課堂教學往往比較重視學生解決問題的能力——學生解答的都是現成的題目，這些題目來自于教材或教師，學生習慣按照固有的流程、固定的模式答題，致使學生思考問題缺乏整體性、全面性、靈活性、多樣性，學生的學習也就處于教師領導與控制下的被動狀態。那么教師應該如何通過培養學生的“問題意識”，優化自身的教學行為，促進他們主動發展呢？筆者結合自身的教學經驗，認為大體可以分三步走。

一、鼓勵質疑意識，激活學生思維

筆者班上曾有兩個非常優秀的學生，一個外向活潑，一個內向穩重。當與這兩名學生談起人生目標時，外向的那個學生說要成為一名生物學家，內向的那個說要好好學習，將來找一份好工作。事實上，那個想成為生物學家的孩子在課堂上始終處于發問質疑狀態，每次作業都會有小失誤，另一個要找好工作的孩子在課堂上幾乎一直沉默寡言，從不與他人交流想法，次次作業都是滿分，這個學生的接受能力非常強。然而，在一次校級數學競賽中，那個愛質疑的孩子卻拿了年級最高分。可見，阻止孩子主動參與學習的不是答案，而是問題。

問題意識的產生是學生提出問題的前提，教師可以通過創設問題情境及民主的課堂氛圍來激發、保護和培養學生的問題意識。如在學習蘇教版五年級下冊《圓的認識》時，教師摒棄以往先出示長方形、正方形、三角形并說明這些圖形與圓有什么不同的教學方式，改成利用多媒體課件創設三個小朋友分別騎著正方形、三角形、圓形車輪的自行車比賽的情景。先讓學生猜猜比賽結果，再借助音樂效果和動態演示讓學生角色扮演騎車的小朋友的狀態，接著問：“體驗了騎車比賽后，你有什么想法？”有些平時不愿發言的孩子就問了：“為什么用正方形和三角形的車輪的自行車會走得慢呢？”創設情景是小學數學課堂教學的重要內容。它必須尊重和利用學生熟知的生活環境和學生具備的認知特點，創造性整合優化，使學生在情景中獲得存在感，主動從情境中尋找數學問題。在學習《認識百分數》時，教師和學生一起回顧之前學過的整數、小數、分數后，教師根據學生已有的認知角度和思維水平問：“你想研究有關百分數的哪些方面的知識啊？”學生會搜索腦海殘存的有關數的認識的知識碎片，不斷提出問題：百分數怎么讀，怎么寫？百分數（百分數的意義）是什么？百分數和分數有什么區別和聯系？學習百分數有什么用？……

實踐證明，疑問、矛盾、問題是思維的“啟發劑”，它能使學生的求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，有力地調動學生思維的積極性和主動性，是開啟學生思維器官的鑰匙。

二、生成定向問題，提倡自主探究

教學是教師和學生共同組成的傳遞和掌握社會經驗的雙邊活動。以學生為主體的教學必須建立在學生自己思考問題的基礎上，在問題中思考，在思考中學習。在教學的過程中不同的學生會有不同的問題，那源于他們的認知水平的高低和思考方式的差異。盡管有時我們不能準確把握，甚至有時學生提出的問題不著邊際，但也應該讓他們提，從而培養他們的問題意識，而教師要做的就是傾聽、篩選、引導，使探究的問題定向發展，即準確把握本節課的核心問題，找到適合學生探究的方式，這對教師的教學行為提出了更高的要求。

根據問題的自身特點，自主探究活動可以設計成個人獨立探究，小組合作探究以及班級集體探究。在蘇教版五年級上冊《復式統計表》的教學中，先通過比較四張單式統計表，設計合適的問題，創設矛盾，就自己不能既快又好的解決問題，合并統計表的需求愈發強烈。所以，接下來整個復試統計表的合成過程，都是圍繞一個核心問題“能快速看出某一小組男生多還是女生多嗎？”展開探究的。教師通過幾個小問題進行精心地牽引：（1）合并成表1，有什么想說的？（出示表2）（2）能分清是統計的哪個小組的情況嗎？（出示表3）（3）介紹表頭的組成部分。（出示表4）（4）想知道哪個小組總人數更多呢？（出示表5）。在整個教學過程中，教師逐步引導學生觀察與思考，分析問題，讓全班學生集體參與到不斷修改、完善的表格中來，表格的形成過程也是學生自主探究的過程，教師把主動思考權還給學生極大地發揮了學生學習的主動性。

三、留出反饋空間，建構知識

促進學生主動發展，還要講究“布白藝術”。“布白藝術”在數學教學中的應用是指在教師的精心策劃下，留足時間和空間讓學生思考釋疑、提煉拓寬、交流碰撞、爭論探索的一種教學方法或策略。建構主義教學觀認為，教學是向學生展示如何建構知識，促進相互合作，分享交流不同認識，以及合理堅持個人的獨特看法。因此，這種“布白”有利于激發學生的求知欲，提高學生主動探究并解決問題的興趣。

在蘇教版三年級上冊《認識分數》的教學時，教師在要求學生折出用自己喜歡的圖形表示不同的分數后，在群體中交流多種折法，選取幾個用不同折法折出的不同圖形，問：“圖形不同為什么都可以表示呢？”根據學生已有經驗，他們都知道只要把圖形平均分成4份，每份都是它的 ，與圖形無關。通過交流、反饋，孩子構建了平均分與對折方式和圖形無關，只要把一個物體平均分成若干份，表示這樣的一份就是它的幾分之一的結論，這樣既尊重了學生解決問題的個人策略，又讓學生體驗解決問題策略的多樣性。

自主解決一個問題，收獲一種思想，固然能讓學生終身受用。如何解決一個問題，收獲多種思想，更能讓學生受益匪淺，因為不同的思維方式承載了不同的數學價值。及時交流、反饋問題，可以讓學生獲得知識的方式多樣化、科學化，在構建知識的同時，使不同的學生在數學上得到不同的發展。

問題的提出是創新的源泉,是學生有效學習的重要組成部分,是學生創造性解決問題的基礎，也是教學活動的起點和歸宿,創新實質上是一個以發現問題為起點、解決問題為終點的過程,教師只有優化自身的教學行為，以“問題”貫穿整個教學過程，使學生真切體驗問題并由他們發現并提出，自主探究并分析，解決并歸納方法，才能促進他們去主動參與學習，積極探尋創新之路。

[1] 吳正憲，張秋爽等.和吳正憲老師一起讀數學新課標[M].教育科學出版社，2013，11.

[2] 吳正憲，陳鳳偉等.課堂教學策略[M].華東師范大學出版社，2012，8.

[3] Peggy A.Ertmer&Timothy J.new by.行為主義、認知主義和建構主義（下）[J].電化教育研究，2004（4）：27-31.