4歲兒童類包含任務的新發展
——一項微觀發生研究

張海燕

（武漢育才美術高級中學，湖北 武漢）

一、問題提出

皮亞杰（1952）首先對類包含任務進行研究。他將類包含任務的知識定義為能夠比較不同等級水平中物體集的能力。他認為這是一種將類和關系聯系起來，要求理解等級，支持直覺推理的情況下，使用邏輯推理解決問題（Inhelder&Piaget，1964）。這些特點引起了后續研究者對該任務的興趣［1-2］。

后續的研究者不斷重復驗證和改進皮亞杰的經典類包含任務。隨著研究的推進皮亞杰、Levin，和Siegler分別用不同的研究設計研究了5歲兒童解決類包含任務策略，得出的研究結果和國內呂靜等是一致的［5］。而這些研究一般較多的集中在5歲，而有關4歲兒童的研究還是比較少的，4歲兒童在解答類包含任務時認知發展變化的情況到底是怎樣的幾乎很少有人進行研究。

Siegler等使用微觀發生法來考查兒童解決類包含任務提供了新的研究思路。微觀發生法是一種更精細的或特殊的發生法或縱向追蹤設計方法，能提供關于認知變化的精細信息［3-7］。

由此本研究利用微觀發生法探討4歲兒童在不同的反饋條件下解答包含任務的情況、策略使用情況、影響因素及教育過程中應注意的問題。

二、方法

1.被試

從武漢市某幼兒園小班隨機抽取34名兒童，其中有4名被試中途終止實驗，最終有效被試為30名（男=16，平均年齡=4.2，標準差=0.45；女=14，平均年齡=4.1，標準差=0.23）。實驗者是武漢育才美術高級中學的老師。

2.實驗材料和程序

使用微觀發生法進行實驗。實驗有三個階段，分別是前測階段、練習或干預階段、后測或遷移階段。實驗12道測驗題目，每階段4道題目，實驗過程為3周，每次10分鐘。測驗題目，為類包含任務的黑白簡筆畫，使得兒童對題目中物體的熟悉程度大致相同。

將30名兒童隨機地分配到三種實驗條件下，即經驗性解釋組、邏輯性解釋組和經驗邏輯性雙解釋組。兒童答對一題記一分，每個階段總分為4分，三個階段共12分。

實驗過程中記錄兒童每個階段回答問題的正確率、實驗過程中兒童的行為表現及兒童回答正確時的解釋。

數據用SPSS15.0統計分析。

三、結果與分析

1.三種反饋條件下，兒童成績差異的比較

被試在三種反饋處理條件下，以反饋類別為自變量，得分為因變量，進行單因素重復測量的方差分析，發現反饋類別主效應不顯著（F（2，17）=2.100，P=0.178＞0.05），兒童在三種策略的反饋條件下，成績無顯著差異。

2.三種反饋條件下，兒童成績性別差異的比較

以性別為自變量，得分為因變量，進行單因素重復測量的方差分析，發現性別主效應不顯著（F（1，28）=1.458，P=0.255＞0.05）。

3.階段中成績變化的比較

測驗各個階段成績的平均數和標準差，進行因素分析，其中第一階段和第二階段之間有顯著差異（t（29）=-3.026，P＜0.01），第一階段和第三階段之間有顯著差異（t（29）=-5.011，P＜0.01），第二階段和第三階段之間無顯著差異。

4.個體成績變化差異的比較

兒童成績的提高過程可以分為三種模式：第一種是逐漸提高型；第二種是升降升型；第三種是快速提高型。在邏輯性解釋反饋條件下的10名兒童中有7名是屬于快速提高組，占75%；經驗性解釋反饋條件下的10名兒童中有5名是逐漸提高組，占50%；兩種解釋反饋條件下的4名兒童中，三種成績變化模式都有，2名快速提高型，5名逐漸提高型，3名升降升型。

將每個被試都歸為一種模式，采用蒙特卡羅模擬方法的卡方檢驗表明：三種反饋條件下，三種模式之間無顯著性差異=5.5，P＞0.05）。

四、結果和討論

1.三種反饋條件下，4歲兒童成績的差異

國外一些研究者認為盡管4歲兒童得到了反饋和解釋，他們解答類包含任務的正確率還是很低，因為他們很難理解類與子類的概念。而本研究中4歲兒童的正確率并不像以前研究文獻中所提到的那樣低。原因有兩點：首先，社會的進步和教育水平的不斷提高，兒童的學習能力不斷得到挖掘和開發；其次這是武漢市一所比較好的幼兒園，被試中有許多家長是高級知識分子，對兒童的早期學習和啟蒙教育都比較重視，這一點在我們的訪談中得到了證實。

2.三種反饋條件下，4歲兒童成績的性別差異

本研究中，女孩的平均成績比男孩的平均成績要高0.54分，但經過檢驗發現成績無性別差異。這和蔡太生等人的研究結果是一致的［9］。兒童的性別差異，很大程度是受到學校教育、社會期望、家長教養方式影響的，而目前早期啟蒙教育的課程設計中，盡量做到減小性別差異，這點在考查該幼兒園小班的課程設計時得到了證實。

3.4歲兒童成績的階段差異

三種反饋條件下，兒童的成績階段效應顯著。說明如果告訴4歲兒童類別概念的話，他們也能理解類別的意義，從而很快得出正確的答案。特別是第三組兒童更傾向于使用正確率和速度好的邏輯性策略來解答問題。這表明兒童經過反復的解釋和指導是能夠理解類和子類的概念的。

4.4歲兒童成績的個體差異

盡管三組兒童的成績個體差異不大，不具有統計學意義，但是兒童的成績之間仍然是存在個體差異的。經驗性解釋組中，有5名兒童從一開始就能用經驗法正確的回答問題；邏輯性解釋組中的10名兒童在第一階段一直堅持錯誤答案，而7名兒童在隨后的兩個階段卻全部答對了問題，他們屬于快速提高型；還有一些兒童是在反饋的條件下，成績逐漸提高的。

5.變化的機制

Siegler指出使用微觀發生法進行研究可以揭示策略變化的幾個緯度［5］。研究結果也有助于解釋4歲兒童解答類包含任務時策略變化的情況。

第一是變化的途徑，即4歲兒童在三種不同的實驗反饋條件下，解決類包含任務是否經歷不同的提高階段。分析兒童的成績和口語報告，可以看出：不論從總體上看，還是從個體上看，兒童的成績都經歷了不同的提高階段，且兒童所使用的策略也隨著階段而發生變化。這和Siegler等人的研究結果是一致的［2］。

第二是變化的速度。實驗結果表明4歲兒童采用邏輯性策略的過程中，即有逐漸變化的過程，也有突變的過程。比如，邏輯性反饋條件下的一些兒童在實驗第一個階段根本就不理會反饋，堅持錯誤答案，回家請教過父母后，在后面的階段能夠很正確地解答類包含任務；而兩種反饋條件下，一些兒童則是在替換使用經驗性和邏輯性策略后，最終堅持使用邏輯性策略的。

第三是變化的來源。從口語報告的紀錄中可以看出：不同的反饋是4歲兒童習得策略的主要條件。這表明：將恰當的問題和明確的指導加以相結合的話，會促進兒童學習和掌握先進策略。

第四是變化的多樣性。雖然兒童成績之間的差異并沒有達到統計學上的意義，但兒童之間確實是存在發展差異的。兒童邏輯性策略的習得模式分為三種：逐漸提高型、升降升型和快速提高型［2］。經過檢驗三種模式之間無顯著性差異。

第五是變化的幅度。后續實驗中，對四名接受邏輯性反饋的4歲兒童進行了策略遷移實驗，發現他們不僅能夠在同類問題上有效地運用邏輯性策略解答類包含任務，而且更重要的是，他們能將策略遷移到知識領域相同的其他問題上去，而且也能遷移到內容、情景都有很大差異的問題上去。