在情境中放飛數學思維

□高梅梅

有人說：良好的教學開端等于課程成功的一半。創設一個好的情境是成功上好一節課的前提與基礎。巧妙的引言、生動的開頭既能吸引學生，使之全神貫注，又能啟迪思維,使之興趣盎然，迅速進入學習意境。而在傳統的課堂教學中，由于教學觀念、教學方法和教材自身的原因，教師在課堂中的教學行為趨于“模式化”，充滿生機的教學活動成了 “套路化”的機械運動。新課程走進我們的校園后，由于教材注重引導學生積極參與教學活動，注重激勵學生自得自悟，引導學生主動參與，教師的教學行為正逐漸地發生著變化。

一、體驗教學

體驗教學即運用身邊的教學資源，發展學生的視覺感知，讓學生自主地看，自主地想。小學生年齡小，認右能力有限，學習內容越貼近學生的生活，學生接納知識的程度就越高。如教學 “0-9的認識”一課時，老師根據字形圖和學生共同編出兒歌： “0字像個蛋，豎起才好看” “1字像根棍，好看有好認”“2字像鴨子，頸長還有腳” “9字像鐵環，滾得溜溜光”。這首兒歌朗朗上口，為學生熟記0-9的字形創設了形象化的情境，學生興趣濃厚，識記效果也好。

“學源于思，思源于疑。”教師在教學中，還要利用學生已有的、通過周邊環境已學過的并掌握的知識去引發學生對新問題、新知識產生興趣，進而發生疑問。 “發明千千萬，起點在一問”，老師應歡迎學生提出疑問。當然，教學中 “質疑”往往并不是一個教學環節，而教師要時時有這么一種意識，即培養學生養成在學習過程中產生問題并立即提出探討的習慣。

例如，在教學 “體積的意義”時，筆者引用 “烏鴉喝水”的故事質疑：為什么烏鴉能喝到水？瓶子里的水并沒有增加呀。一 “石” “激” “浪”，課堂上頓時活躍起來，學生原有的認知結構中有關長度、面積等的知識被激活，各抒己見，有的說是因為石頭有長度，還有的說是因為石頭的面積、厚度等。正當學生苦思不得其解時，教師及時導入新課，并鼓勵學生學習了新課后能夠正確解釋這種現象。這樣通過 “激疑”打破了學生原有認知結構的平衡狀態，激發了學生的求知欲望和主動參與學習的動機，使學生學習情緒達到最佳境界。

二、情境教學

情境教學即充分調動學生的積極性，讓學生用心地想，盡情地說。例如，教學一年級的數學 “比多少”一課時，把主題畫面有趣味地編成 “小豬幫小兔子蓋屋”的童話故事，情境交融，學生很快就說出圖中各種物體的數量，體會出 “誰跟誰比”，或 “誰比誰多”等知識。又如，在進行多種面積計算方法的交流時，教師給每位學生發了一張有格子的正方形和一張長方形的紙。如：

師：同學們是怎樣比較面積大小的？

生1：可以用割補法比較。

師：真有想象力！你怎么想到的？

（生1高興地闡述方法，其他孩子認真地傾聽，輕聲討論）

師：還有其他方法嗎?

生2：可以數方格。

生3：可以使用粘貼的方法。

在教學中，學生充分動手、動腦，把生活體驗、生活實踐與數學學習相結合，不僅讓學生體驗到了成功的喜悅，同時也理解了數學來源于生活，也服務于生活的本質。

三、開放的課堂

開放的課堂即讓學生快樂地玩，自由地動，盡情地問。例如，在教學 “認識圖形”一課時，讓學生搭積木，進行滾一滾、堆一堆、摸一摸、搭一搭、數一數、猜一猜等系列活動，讓學生在玩中學、學中玩，課堂教學輕松活潑。這樣的教學方式，適合兒童的心理特征，使學生不知不覺地學到知識。

一個恰當而耐人尋味的問題可激起學生思維的浪花。以 “分數的初步認識”為例，筆者在學生認識了分數的基礎上拋出了這么一個問題：把一個圓平均分成兩份，每份一定是它的二分之一，讓學生作出判斷。這時學生分成兩派，一派持同意意見 （并且占絕大多數），另一派持否定意見。面對這種情況，筆者并沒有急于判斷孰是孰非，而是請學生雙方爭辯，各向對方陳述理由。后一種意見有破有立，并現場用一張長方形紙隨意撕成兩份，問道： “這是幾份？這一份是二分之一嗎？”同意的一方回答： “不是二分之一，它們的大小不一樣，你們為什么不平均分？”否定方說： “題目里又沒有說平均分！”頗具說服力。這時，筆者才問道： “這道題錯在哪里？只要加上哪兩個字就對了？”這樣的 “巧問”引起了學生的探索欲望，通過爭辯交流，促使其主動地參與學習，加深了對知識的理解、記憶。因此，教師指導學生掌握知識的同時，要指導學生把自己的學習也作為認知的對象，理解、總結自己學習的全程，讓學生學會觀察、學會操作、學會思考，自主發現問題，并找出解決問題的途徑和方法。這就要求教師要適時指導，設計適當的坡度，架設必要的橋梁，及時有效地幫助學生明確方向、越過障礙、主動探究。

新的理念需要新的思想，只有新的思想才能指導獨具匠心的新的教學行為，相信我們探究一定會為新課程的教學實施帶來新的生命和活力。