語文教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力的培養(yǎng)

沒有個(gè)性化的閱讀，沒有創(chuàng)造性的閱讀，閱讀就失去了鮮活的色彩。語文教學(xué)中如何讓課堂成為張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的廣闊空間，引導(dǎo)學(xué)生自主搭建探究和發(fā)現(xiàn)的平臺，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力呢？

一、妙創(chuàng)情境，拓展學(xué)生的思維角度

創(chuàng)設(shè)民主、和諧的教學(xué)情境，設(shè)置討論情境，平等對話，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度、多方位的思維，可以提升學(xué)生的閱讀驅(qū)動力，引發(fā)學(xué)生的思維活力。

如上《最后一課》的第一課時(shí)，教師有目的、有計(jì)劃地營造出情切、意遠(yuǎn)、思趣、美感的教學(xué)情境，就此引導(dǎo)展開分析探討，引發(fā)學(xué)生的思維活動力。教師引導(dǎo)學(xué)生把重點(diǎn)放在韓麥爾先生是一個(gè)愛國的人（課文7處點(diǎn)到韓麥爾先生愛國）上，并誦讀韓麥爾先生的大段獨(dú)白和課文的最后一部分，想象這一精彩的特寫鏡頭，體會其中的情感，提出：“韓麥爾先生是一個(gè)怎樣的人？請大家結(jié)合課文內(nèi)容表達(dá)見解。”學(xué)生經(jīng)過討論，認(rèn)為他是一個(gè)嚴(yán)厲的人，一個(gè)負(fù)責(zé)任的人，一個(gè)勇敢的人，一個(gè)愛國的人等。這時(shí)教師可組織學(xué)生討論三種見解：①韓麥爾先生是一個(gè)普通的人，平平常常工作了40年；②韓麥爾先生是一個(gè)“可憐”的人，最后一次上課；③韓麥爾先生是一個(gè)愛國的人。

又如，《圓明園的毀滅》第三自然介紹了圓明園內(nèi)的眾多景點(diǎn)，這一段是課后指定背誦段，教學(xué)時(shí)，可嘗試“投石興波”，問學(xué)生：用什么方法容易把這些景點(diǎn)記憶下來？以啟發(fā)學(xué)生從不同角度思考問題。一石可激起千層浪，學(xué)生的思維積極性調(diào)動起來后，他們會各抒己見：畫圖法、忘詞法、分類法、記句式法，等等，方法之多，記法之妙，會使教師驚嘆不已。在眾多的記憶方法背后，我們看到的是學(xué)生都在自己的知識和經(jīng)驗(yàn)水平上進(jìn)行創(chuàng)造性活動，感受到的是學(xué)生在萌芽的創(chuàng)新精神，這樣會讓學(xué)生感到他們真正成了閱讀的主人，學(xué)習(xí)的主人。

二、巧妙提問，激活學(xué)生的思維原動力

問題可以激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，求異創(chuàng)新，因此，課堂提問對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力有重要作用。教學(xué)中，教師應(yīng)及時(shí)抓住有利時(shí)機(jī)，提出一些具有思考價(jià)值的問題，需要巧妙提出富有挑戰(zhàn)性的問題，激起學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，激活學(xué)生的思維原動力，達(dá)到培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力的目的。

如：教學(xué)《變色龍》一課時(shí)，為挖掘文章的主題，教師可由淺入深設(shè)置四個(gè)問題：①奧楚蔑洛夫的性格是怎樣的？②他善變的特征有哪些？③他萬變不離其宗，這個(gè)“宗”是什么？④是什么因素左右他一變再變？作者為什么塑造這個(gè)形象？在教完《愛蓮說》后，教師提問：在這篇短文中，作者把蓮花作為一種高尚品質(zhì)的象征，贊美他是花之君子，你能從相反的角度思考一下這篇文章的中心嗎？學(xué)生紛紛陷于思考，相互補(bǔ)充：蓮花雖然表面美麗清香，受到人們贊賞，但這卻掩蓋了其內(nèi)心的空虛和出身的骯臟，與之相反，使蓮花生長的淤泥雖然可憎，卻為其提供了充足的養(yǎng)料，他備受委屈而不聲不響，默默奉獻(xiàn)卻從不炫耀，從不計(jì)較、坦蕩無私，更值得贊嘆。這是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生逆向思維的范例，無論正方或反方都可以舉出一系列依據(jù)開展論辯，這就大大刺激了學(xué)生深讀課文的興趣。他們在深讀過程中為自己的觀點(diǎn)尋找論據(jù)，深入思考，再用自己的語言把課文含意清晰地表達(dá)出來，同時(shí)還傾聽對方的論述，使自己的論辯更有針對性。這樣的論辯過程，對提高學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力極為有效。

三、生動描述，開發(fā)學(xué)生豐富的想象力

教師運(yùn)用語言、視頻、動畫等工具和素材，把靜態(tài)、平面的文字轉(zhuǎn)化為生動的生活具像，為學(xué)生提供廣泛的想象空間，讓學(xué)生充分利用已有的生活經(jīng)驗(yàn)和貯存的感性材料對文字進(jìn)行形象思維加工，需要教師根據(jù)教學(xué)目的，把握契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動頭腦中的庫存展開想象。

如《圓明園的毀滅》第三自然段介紹了圓明園內(nèi)的種種景點(diǎn)，但大多數(shù)只有名稱而沒有景色描繪，比如平湖秋月、雷峰夕照、獅子林、蓬萊瑤臺。一位教師教學(xué)時(shí)為了讓學(xué)生感受圓明園昔日的美麗與輝煌，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，學(xué)生馳騁自己的形象思維，從景點(diǎn)的名稱想象出豐富多彩的美景來。有的說：我想象中的蓬萊瑤臺是這樣的：幾座姿態(tài)不同的假山，旁邊是潺潺的流水，遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，霧氣迷蒙，這難道真是蓬萊仙境？有的說：十五的月亮總是那般圓，皎潔的明月倒映在平靜的湖面上。如果你身在湖畔亭中，那感受絕對無與倫比，這就是平湖秋月的景致。學(xué)生大膽想象，暢所欲言。在想象描述的過程中，他們的創(chuàng)造性閱讀能力得到了很好的發(fā)展。

四、多元評價(jià)，張揚(yáng)學(xué)生獨(dú)特的領(lǐng)悟力

評價(jià)具有診斷、激勵、調(diào)控、教學(xué)、區(qū)分和鑒別的功能，因此，教師應(yīng)重視學(xué)生閱讀的感受、體驗(yàn)、理解的獨(dú)特性，對學(xué)生進(jìn)行多角度、個(gè)性化評價(jià)，用豐富的評價(jià)語言，張揚(yáng)學(xué)生在閱讀中的獨(dú)特性、個(gè)性化、領(lǐng)悟力。

如《最大的麥穗》中有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：一個(gè)男同學(xué)神情專注、擲地有聲地朗讀了課文第六自然段蘇格拉底的一段話。朗讀結(jié)束后，老師這樣評價(jià)：剛才大家都聽到了這位同學(xué)如洪鐘般能觸動人靈魂的話語，可沒注意他投入專注的神情，讓我們再一次聆聽他的聲音，欣賞他專注的神情。這位男同學(xué)在教師的鼓勵下，讀得更好了。讀完后，教師第二次評價(jià)：如果我是你的一位學(xué)生，聽到你這樣嚴(yán)肅又充滿哲理的話語，我一定有所感悟。你是一位“嚴(yán)厲派”的蘇格拉底。接著，教師又請了一位女同學(xué)讀蘇格拉底的話，讀完后，他第三次評價(jià)：隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲。你如春雨般滋潤人心的話語，滲入我的心田，你是一位溫和派的蘇格拉底。對于同一段話的朗讀，教師作了三次評價(jià)，第一次評價(jià)從朗讀過程和朗讀方法入手，巧妙地告訴其他同學(xué)朗讀的要求專注投入，以情動人；第二、三次評價(jià)，把自己當(dāng)作一位普通聽眾，尊重學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)和感悟，在看似不經(jīng)意的話語中向?qū)W生傳遞了這樣的理念：閱讀要有自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)。三次評價(jià)，角度不同，卻層層遞進(jìn)，把閱讀的技巧、閱讀的情感表現(xiàn)、閱讀的個(gè)性化體驗(yàn)等以最能讓學(xué)生理解的方式告訴他們。