當(dāng)前語文教學(xué)急需糾正的四個(gè)傾向

寫下這個(gè)題目，不禁想起2003年第一次參加課改通識培訓(xùn)時(shí)的那種驚奇和期待；時(shí)隔14年，理性的思考多于感性的驚奇。新課改的號角吹響始于2001年，就語文教學(xué)而言，在這場更新教與學(xué)的理念、轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式的的變革中，有人清醒，有人堅(jiān)定，也有人迷茫甚至不屑。但有一點(diǎn)是肯定的，就是新課改的理念已被廣泛接納。從這個(gè)意義上說，新課改的洗禮功不可沒。不過，新的教育理念及由此應(yīng)運(yùn)而生的課程、標(biāo)準(zhǔn)、教材和教學(xué)模式、教學(xué)方法，也有著不完備之處，缺點(diǎn)與不足也會(huì)在所難免，在實(shí)際教學(xué)中，會(huì)出現(xiàn)諸多問題。下面根據(jù)自己的觀察和思考，談?wù)劗?dāng)前語文教學(xué)急需糾正的四個(gè)傾向，以求在后課改時(shí)代能夠遠(yuǎn)離其弊。

第一，課程內(nèi)容的“去知識化”傾向。我做學(xué)生時(shí)，語文是學(xué)習(xí)語法、修辭和邏輯的，高考也考文化常識。語法邏輯、文化常識在現(xiàn)今語文必修教材的“梳理探究”部分“猶抱琵琶”，在課堂教學(xué)中教師很少系統(tǒng)講授。語法知識的缺乏讓大部分學(xué)生對病句的辨識與修改、對文言文詞類活用等現(xiàn)象一直處在懵懂的狀態(tài)上；邏輯思維的缺失對中學(xué)生聽說讀寫能力的負(fù)面影響就更顯而易見。語文課堂上，有多少學(xué)生能夠口齒伶俐地表達(dá)見解？學(xué)生習(xí)作中，又有多少學(xué)生能夠?qū)哟吻逦夭季中形模繌倪@個(gè)意義上說，我們的語文教學(xué)沒有做好自己本分事情。前課改中，出現(xiàn)重人文的傾向，在教學(xué)內(nèi)容上曾過度地側(cè)重“情感態(tài)度價(jià)值觀”的目標(biāo)維度，出現(xiàn)架空語言文本、拓展失度、情感失真等現(xiàn)象，致使語文課堂曾經(jīng)一度被詬病為歷史課、思想品德課甚至是虛假課堂。雖然“知識核心時(shí)代”走向“素養(yǎng)核心時(shí)代”是一種必然，但語文核心素養(yǎng)明確了語文學(xué)科教學(xué)的內(nèi)核是語言，基礎(chǔ)是知識，重點(diǎn)是能力，這已經(jīng)成為語文界有識之士的共識。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)語文基礎(chǔ)知識絕不是否認(rèn)、取消語文學(xué)科的人文性，我們反對的是凌駕于文本之上的道德或人生說教。現(xiàn)在高考中明確考查古代文化常識了，初中部編教材也重視語法知識了，這個(gè)回歸的導(dǎo)向是好的，但我們會(huì)不會(huì)過于知識化，沉醉于天文地理、官職禮儀等文化知識的識記，而缺乏對語言能力的重視和培養(yǎng)呢？“去知識化”和過于“知識化”都是偏離語文正道。

第二，教學(xué)建構(gòu)的“碎片化”傾向。“碎片化”首先表現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)課堂中語文知識點(diǎn)的講解，是服從于板塊而不是服從于語文。板塊教學(xué)是一線語文老師比較喜歡和擅長的，在高三復(fù)習(xí)階段尤為明顯。因?yàn)橹R點(diǎn)相對單純明確，便于把握和訓(xùn)練，短期內(nèi)也確實(shí)能夠使學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)有所上升，這就使得語文教師在進(jìn)行板塊教學(xué)時(shí)極容易割裂板塊而忽略語文整體素養(yǎng)的培養(yǎng)。其實(shí)語文的各個(gè)板塊之間是個(gè)聯(lián)系的整體，每個(gè)板塊對應(yīng)著相應(yīng)的能力目標(biāo)層級，而每一個(gè)板塊的教學(xué)其實(shí)都是識記、理解、探究和表達(dá)這四種能力素養(yǎng)的綜合，“壓縮語段”練習(xí)對應(yīng)的主要就是文本的閱讀能力，“擴(kuò)展語句”對應(yīng)的就是作文的立意、構(gòu)思和表達(dá)能力，而“古詩文閱讀”對應(yīng)的主要就是學(xué)生文言文的閱讀能力和詩詞底蘊(yùn)。

語文教學(xué)“碎片化”還表現(xiàn)在學(xué)段目標(biāo)任務(wù)的分裂。小學(xué)、初中、高中這三個(gè)學(xué)段都涉及語文教學(xué)的系統(tǒng)知識，區(qū)別只在于知識難度的深淺，這在知識的傳授上就形成了機(jī)械和重復(fù)，本來重復(fù)也是一種學(xué)習(xí)，但長時(shí)間的題海訓(xùn)練，效果不甚明顯，“正如煤的形成，當(dāng)時(shí)用了大量的木材，結(jié)果卻只有那么一小塊”。另外，從小學(xué)到高中畢業(yè)，學(xué)生的年齡和閱歷不同，自然應(yīng)對應(yīng)不同層級的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，但從我省的初中和高中的畢業(yè)考試綱要來看，除了難度，能力層級的區(qū)分、考查的側(cè)重點(diǎn)并沒有多大差別。這就造成各個(gè)學(xué)段存在語文教學(xué)內(nèi)容共性有余而個(gè)性不足的現(xiàn)象。

多年來的語文教學(xué)，從小學(xué)到高中，語文教師基本上都奔著功利教育而去，而忽略了語文教與學(xué)的要義，忽略所在學(xué)段目標(biāo)任務(wù)的確定與落實(shí)，這是很令人痛心并需要徹底調(diào)整的。

第三，教學(xué)內(nèi)容的“隨意化”傾向。語文教學(xué)內(nèi)容因?qū)W科特點(diǎn)而無法具體量化，加之教師的主觀因素，對文本的解讀和理解見仁見智，確實(shí)很難確定。語文的教學(xué)內(nèi)容很豐富，一方面是識記、理解和運(yùn)用字詞句，另一方面是掌握篇章主旨、結(jié)構(gòu)思路、寫作技法、風(fēng)格特色，這兩方面內(nèi)容都包括基礎(chǔ)知識和基本能力，還包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀。動(dòng)搖了這個(gè)方向，語文課堂就會(huì)千奇百怪，就會(huì)“一個(gè)老師一個(gè)樣子”。語文教學(xué)多樣化，這本來是可以稱之為“課堂個(gè)性特色”的，為什么這里就成了“隨意化”了呢？就是因?yàn)楸畴x了語文基本方向，背離了語文學(xué)科的既有屬性，是“偽”語文課堂。

有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的確定討論已久，王榮生教授指出，要依據(jù)文本體式和具體學(xué)情來確定教學(xué)內(nèi)容；徐江老師提出了“哲學(xué)解讀法”，要求教師從哲學(xué)的角度來解讀文本，從而確定文本的教學(xué)內(nèi)容。這些論述都從某一個(gè)方面對如何確定文本的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了科學(xué)闡述，有著較強(qiáng)的理論性。但一線教師由于教育教學(xué)的巨大壓力和自身的學(xué)術(shù)視野的局限，不可能像研究者那樣高屋建瓴。因此，日常教學(xué)中，語文教師要準(zhǔn)確快捷地確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，就必須化繁為簡——抓核心。我們知道，課堂教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)不外乎教材的文本價(jià)值，編者的編纂意圖，教者的教學(xué)儲備和學(xué)生的語文需要。這四個(gè)方面的核心是受教主體——學(xué)生的語文素養(yǎng)的培養(yǎng)問題，課程、編寫、教學(xué)都必須圍繞這個(gè)核心。語文應(yīng)該有所教有所不教，首先要考慮 “學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”和“學(xué)生能夠?qū)W什么”的問題，教師要考慮需要教學(xué)生什么知識，需要培養(yǎng)學(xué)生什么語文能力。也就是說，教學(xué)內(nèi)容的確定要尊重學(xué)生的差異，能力不同的學(xué)生需要獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然不同。合適的就是最好的，最好的教學(xué)內(nèi)容是最合乎學(xué)生實(shí)際需要的內(nèi)容，也就是最恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容。站在這個(gè)角度去思考問題，語文教學(xué)的“隨意化”等諸多問題都能得到很好的解決。

第四，教學(xué)目標(biāo)的“兩極化”傾向。這里的“兩極化”分別指語文的“工具性”和“人文性”。新課改以前，語文教學(xué)有意無意地忽視了語文自身的人文特征，過于注重知識的講授，注重接受性學(xué)習(xí)；而前課改時(shí)代的語文教學(xué)又有片面追求人文性的傾向，使得語文課堂沒有了“語文味”。這種“兩極化”傾向是對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的背離，產(chǎn)生或板滯或飄忽的負(fù)面影響。

語文學(xué)科的課程性質(zhì)決定了工具性和人文性不可偏廢，打造科學(xué)有效的語文課堂就必須將 “工具性”和“人文性”這兩極進(jìn)行有效的統(tǒng)一，這一點(diǎn)不難理解和接受。問題的關(guān)鍵在于，語文教學(xué)中如何體現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一呢？語文專家對此多有闡述。我認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)工具性與人文性的統(tǒng)一，須重視兩個(gè)基本認(rèn)識：一是“語”在“文”之先，二是語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。

前者告訴我們，在語文核心素養(yǎng)四要素中，語言是基礎(chǔ)，最為核心。其它三要素的發(fā)展與培育都寓于語言文字的學(xué)習(xí)之中，而不是游離于語言文字的學(xué)習(xí)之外。以《記梁任公先生的一次演講》為例，該文最后一句“有學(xué)問，有文采，有熱心腸的學(xué)者，求之當(dāng)世能有幾人？”足見梁實(shí)秋先生情懷殷殷，教師如能在“求之當(dāng)世”“能有幾人”兩個(gè)詞語中借助品讀和句式賞析，就不難體會(huì)作者的人文學(xué)養(yǎng)了。另外，漢語言文字作為語言的書面表現(xiàn)形式本身就是人文，就是文化。譬如對漢字音、形的記憶，就有著文化的意味在。

后者告訴我們，要體現(xiàn)語文學(xué)科工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科特點(diǎn)，就要破除教師的“文化霸權(quán)”和“知識權(quán)威”，返璞歸真，簡簡單單教語文，多閱讀、少分析、慎提問、常感悟，在豐富的語言實(shí)踐中尊重學(xué)生的思維和發(fā)現(xiàn)權(quán)利，在語文活動(dòng)中體驗(yàn)、欣賞、評價(jià)、表現(xiàn)和創(chuàng)造，以提高語言能力及精神品質(zhì)；長此以往，學(xué)生自然會(huì)在在語文學(xué)習(xí)過程中形成自覺的審美意識和審美能力，表現(xiàn)出應(yīng)有的文化視野、文化自覺的意識和文化自信。

回眸課改之路，頗有正道滄桑之感。“后課改時(shí)代”的風(fēng)景如何？肯定是風(fēng)景向好。在這向好的路上，我們每一個(gè)語文人固然可以拭目以待，但更應(yīng)該反躬自省：在語文課改的路上，我是否有著語文教學(xué)的不良傾向？